PREREQUISITI PER L’APPRENDIMENTO DELLA LETTURA E DELLA SCRITTURA  NELL’ETA’ PRESCOLARE

di Daniele Di Salvo

appunti del logopedista, per gentile concessione a gastroepato. Logopedisti in P.O. di Mistretta
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Nel bambino, lettura e scrittura richiedono come prerequisiti indispensabili, per un loro apprendimento agevole, senza sforzo e quindi motivante, almeno quattro tipi di capacità:
1. COGNITIVE, rappresentate da una buona efficienza intellettiva e da un’organizzazione simbolica e logica del pensiero adeguata all’età;
2. PERCETTIVE, relative all’organizzazione dell’informazione propriocettiva, visiva e uditiva e nella loro reciproca integrazione;
 3. MOTORIE, interessano l’apprendimento strumentale e funzionale della scrittura;
 4. LINGUISTICHE, espresse da una buona competenza della lingua parlata, che dia adito all’emergere del codice elaborato e della capacità metalinguistica.

CAPACITA’ COGNITIVE

Lo sviluppo cognitivo è lo sviluppo del pensiero logico. Sia pensiero che linguaggio sono i risultati ultimi di vari processi interiori, quali comprensione, affettività, motivazione, attenzione e memoria. Motivazione, attenzione e memoria sono processi neuropsicologici che stanno alla base di ogni apprendimento, strettamente collegati fra loro e capaci di influenzarsi reciprocamente. La motivazione e l’elemento propulsivo di ogni comportamento. E’ la spinta interiore che predispone l’organismo ad attivare la vigilanza, a focalizzare l’attenzione, ad evocare dati dalla memoria. L’ attenzione è la principale e fondamentale attività della mente, diretta e orientata dalla motivazione, ha per scopo la messa a fuoco selettiva di particolari gruppi di stimoli. La selezione degli stimoli appare indispensabile per una corretta ed ordinata elaborazione dell’esperienza percettiva. La memoria è il processo che consente sia l’immagazzinamento di un’informazione derivata dall’attenzione, sia il suo recupero, per un sempre migliore adattamento dell’organismo all’ambiente. Nella memoria i dati vengono immessi in forma più o meno elaborata ed è il grado di elaborazione che ne consente il recupero. In base al tempo è al grado di elaborazione si distingue:
· Memoria a brevissimo termine o registrazione sensoriale; è la capacità di registrare per pochi secondi l’informazione sensoriale di tipo visiva, uditiva e tattile pronta per essere selezionata dall’attenzione.
· Memoria a breve termine (MBT) , ha la funzione di trattenere temporaneamente (dai 15 ai 30 secondi) le informazioni per la loro codificazione e successiva elaborazione. E’ nella MTB che i dati codificati vengono associati e si vengono a formare relazioni fra informazioni nuove ed altre già possedute e rievocate,prima che il materiale elaborato venga trasferito alla MLT. La MBT ha una capacità più ampia per le informazioni uditive che quelle visive. 
-Memoria a lungo termine coincide con il significato corrente al termine memoria,come deposito d’informazione da cui è possibile attingere ricordi.I ricordi diventano permanenti quando il soggetto non si limita alla sola codificazione visiva o uditiva ma li elabora in forma verbale e li associa attraverso relazioni logiche, integrando il nuovo con quanto è già stato appreso in modo da inserirlo nella propria mappa cognitiva.
Attività mirate allo sviluppo della memoria e attenzione
· Gioco del memory: consiste nel presentare al bambino/i una serie di carte doppie (diversi argomenti) , capovolgerle e a turno riuscire ad accoppiarle girandone due per volta;
· Ricerca dell’oggetto figura/mancante: si presentano tre o quattro oggetti/figure, si fanno denominare e poi si chiede al bambino di chiudere gli occhi, l’insegnante nasconde un’oggetto/figura di questi e chiede al bambino di ricordare l’oggetto/ figura mancante.
2. La percezione può essere analizzata in varie componenti:
· Visiva
· Uditiva
· Lateralizzazione
· Orientamento spazio temporale
· Sviluppo dello schema corporeo

Fra le funzioni psichiche che presiedono all’apprendimento della letto-scrittura va segnalata LA PERCEZIONE VISIVA : infatti l’identificazione delle varie lettere dell’alfabeto e delle parole che esse compongono presuppone un determinato tipo di organizzazione visiva. E’ ormai ampiamente riconosciuto che la percezione visiva non è semplicemente una presa di coscienza della realtà esterna di cui rispecchierebbe le caratteristiche, ma il prodotto di un complesso processo che si sviluppa secondo leggi proprie, soggette anche a graduali modificazioni col crescere dell’età. Per ciò che attiene gli aspetti biofisiologici, è indispensabile la presenza di un certo grado di acuità visiva e di finezza discriminativa, come pure l’integrazione uditivo-visiva, un’ampiezza adeguata del campo visivo, una strategia sistematica di esplorazione oculo-motoria, nonché un determinato gradiente di dominanzaemisferica a livello corticale. La maturazione psicologica necessaria per iniziare a leggere esige, tra l’altro, il raggiungimento di un adeguato sviluppo percettivo-visivo che consente la decifrazione, l’identificazione e il riconoscimento della parola scritta.

Questo processo implica l’esistenza di altre capacità, quali la discriminazione, cioè la facoltà di distinguere un segno grafico dagli altri, e la trasformazione, ossia l’idonietà di trasformare un segno dalla forma visiva in quella uditiva e viceversa.
Esercizi per lo sviluppo della percezione visiva
· Ricerca di oggetti in funzione del colore: il bambino deve individuare oggetti di uguale colore tra tanti;
· Raggruppamento per colore: il bambino deve individuare e associare oggetti dello stesso colore;
· Raggruppamento per forme: il bambino deve individuare gli oggetti della stessa forma;
· Esercizi con le schede: attraverso lo svolgimento dei compiti richiesti dalle schede il bambino ha modo di affinare la capacità di discriminazione e di
esplorazione di configurazioni diverse e complesse; nelle schede vengono prese in considerazione figure che si intersecano, figure nascoste, figure
sovrapposte, figure da completare, ricostruzione di figura, somiglianza e differenza dei dettagli.
 

PERCEZIONE UDITIVA

L’apprendimento della lettura dipende da buone abitudini di ascolto; se il bambino non prende dimestichezza con diversi modelli sonori e non distingue parole simili per suono non riuscirà a leggere e scrivere correttamente. La percezione uditiva non è la capacità di sentire suoni o rumori, bensì la capacità di iniziare a selezionarli ed ha interpretarli. Quindi “percezione” e “capacità” sono due cose diverse: la sola capacità non garantisce una buona percezione mentre è possibile avere percezione anche se la capacità non è buona. Ai fini di una corretta percezione uditiva è ovviamente necessario poter disporre di una capacità acustica normale o almeno deficitaria.
Esercizi per lo sviluppo della percezione uditiva
· Gioco della localizzazione della sorgente sonora: bendare il bambino, suonare uno strumento in un punto della stanza e chiedere al bambino di individuare la provenienza del suono;
· Gioco della discriminazione della sorgente sonora: bendare il bambino, suonare uno strumento scelto fra tre o quattro presentati e chiedere al bambino di indicare lo strumento suonato.
· Gioco della sequenza sonora: bendare il bambino, suonare tre strumenti in successione e chiedere al bambino di nominare gli strumenti nell’ordine suonato.
 
Per  LATERALITA’ si intende l’insieme delle predominanze particolari dell’una o dell’altra parte simmetrica del corpo, a livello di mano, piede, occhio, orecchio; per lateralizzazione si intende il processo attraverso il quale si sviluppa la lateralità. Sviluppo intimamente connesso con l’organizzazione, da un lato dello schema corporeo, dall’altro dello spazio e del tempo. Per quanta riguarda l’epoca in cui si stabilisce la lateralità vi sono diverse teorie; alcuni dicono che è già stabilita a quattro mesi, altri non la pongono prima dei quattro-cinque anni. In ogni caso la dominanza è fissata quando il bambino (a 6-7 anni) entra nella scuola dell’obbligo; è perciò un grave errore intervenire prima di tale età per modificarla. Bisogna ,quindi rispettare nel bambino mancino la sua preferenza laterale almeno fino a quando non avrà raggiunto una completa evoluzione del linguaggio ed una perfetta capacità nell’esecuzione di atti complessi(apprendimento della scrittura) in quanto un intervento sul mancinismo potrebbe essere responsabile dell’insorgenza di conflitti neurofisiologici nell’ambito delle molteplici e complesse funzioni emisferiche e determinare disturbi del linguaggio(il più spesso balbuzie) ,strabismo , errori di comportamentale come: timidezza, insicurezza, instabilità o irrequietezza psicomotoria, iperemotività, enuresi, onicofagia, tics , aggressività e talora veri e propri stati ansiosi. E’ importante sottolineare che il processo di lateralizzazione è fondamento dello stabilirsi della scrittura, del suo organizzarsi nello spazio del foglio:
tutti elementi che il bambino non possiede prima dei 5- 6 anni, quando le sue possibilità motrici sono ancora globali e il tentativo di movimenti fini e precisi provoca facilmente sincinesie e ipertonie con conseguente stanchezza. Ora, una lateralità indecisa pone il bambino di fronte a molte difficoltà, le quali (in età scolare) si ripercuotono nel campo degli apprendimenti e della vita di relazione.

Esercizi per lo sviluppo della lateralità

Le esercitazioni da fare eseguire, pur coinvolgendo globalmente il bambino devono essere più particolarmente orientate verso l’acquisizione o l’affermazione della lateralità e verso il raggiungimento della consapevolezza dei due emilati corporei:
· Lanciare una palla contro una parete con una mano e riprenderla con ambedue le mani, poi lanciarla con un mano e riprenderla con la stessa mano;
· Gioco del bersaglio: colpire con un lancio, eseguito con la mano o con un calcio (colpire birilli, pupazzi, barattoli, ecc.);
· Fare saltare dentro e fuori da un cerchio su un piede solo;
· Saltare: con un punto di riferimento (cubetto o altro oggetto di un colore) fuori a destra e fuori a sinistra di un cerchio;
 
Per quanto riguarda l’organizzazione SPAZIO-TEMPORALE, diciamo che spazio e tempo sono due categorie che influenzano fortemente il movimento il quale è insieme fenomeno spaziale e temporale. Lo spazio esterno è percepito come distanza da sé e direzione in rapporto a sé; l’afferramento di distanza e di direzione avviene secondo due canali informatori principali: quello propriocettivo che ci informa sullo spostamento dei vari segmenti del corpo nello spazio; quello visivo che ci permette di afferrare distanza e direzione verso cui va, per esempio, la mano che tenta di afferrare un oggetto. Anche le prime percezioni del tempo sono strettamente legate al movimento in quanto il tempo viene percepito anzitutto come durata del gesto(rapido, lento etc..) e come sequenza di esperienze propriocettive, motorie e ritmiche. Ogni acquisizione del bambino presuppone una dinamicità che evolve nel tempo; perché il bambino possa operare processi logici, di rapporto, di seriazione, di comparazione per giungere alla capacità di riproduzione e di astrazione, deve distinguere un <primo> da un <dopo>, cogliere nella successione temporale, l’elemento base che permette la giustapposizione di fattori di cui si compone un tutto spaziale. L’interiorizzazione dello spazio e del tempo esterni porta, in seguito, all’elaborazione di uno spazio e di un tempo interni. In ogni fase della vita l’apprendimento presente dipende da tutto l’apprendimento precedente. Ad esempio l’apprendimento della lettura dipende parzialmente dalla capacità, sviluppata in precedenza, di percepire visivamente delle forme.  
 

Esercizi per l’organizzazione spaziale

Il bambino per essere avviato all’analisi cosciente per il riconoscimento degli spostamenti di alcuni elementi dei segni grafici che si trovano nella lettura e nella scrittura, deve avere, anzitutto, la coscienza del proprio corpo. Da ciò scaturisce la consapevolezza delle possibilità di movimento e la conseguente acquisizione delle nozioni che esprimono i fondamentali rapporti spaziali: sopra, sotto, dentro, fuori, davanti, dietro, in alto, in basso ecc.. Tali posizioni prima vanno vissute dal fanciullo in situazioni concrete nelle quali egli si possa muovere, anzitutto verso le cose (mettersi dentro uno scatolone, in un grande cerchio collocato a terra; passare strisciando sotto la sedia, sotto il tavolo, ecc..); successivamente il bambino procederà a muovere le cose verso di sé; infine muoverà le “cose” tra loro cogliendone i vari rapporti (mettere la gomma dentro una scatola e la penna fuori; indicare tre oggetti qual è quello più vicino …; mettere la matita vicino al quaderno e i colori lontani dal quaderno; ecc..).   
Dalle situazioni concretamente vissute, si passa poi all’uso delle immagini, come segue:
· presentare al bambino delle schede con figure di tavoli, sedie, ecc. con sopra o sotto un giocattolo e chiedergli di indicare o di raggruppare tutte le figure in cui il giocattolo è sempre sopra o sempre sotto ecc.;
· presentare al bambino un foglio con disegnati alcuni tavoli e chiedergli di disegnare una palla sotto ed un vaso sopra;
· presentare al bambino un foglio con disegnati tavoli e sedie e invitarlo a disegnare una cosa sopra i tavoli e una cosa sotto le sedie;
· in seguito presentare dei fogli con disegnati sedie con dei gatti che sono sopra o sotto ad essi: invitare il bambino a disegnare un gomitolo di lana vicino ai gatti che stanno sopra (o sotto) la sedia;
· consegnare al bambino delle schede in cui sono rappresentati due oggetti posti uno davanti all’altro: dare al bambino gli oggetti concreti ed invitarlo a porli nello stesso rapporto;
· presentare al bambino un foglio con due vasi disegnati: chiedergli di mettere i fiori nel vaso che sta davanti o in quello dietro;
· dare al bambino un foglio con disegnati bicchieri e una bottiglia, posti l’uno davanti all’altro e chiedergli:
1. di colorare in rosso il recipiente che sta davanti a tutti (o dietro),
2. di colorare i bicchieri che stanno davanti (o dietro) alla bottiglia;
3. di colorare il recipiente che sta in mezzo.
A conclusione dell’esperienza relativa alle posizioni, vanno poi attuati una serie di esercizi che riguardano le direzioni (destra, sinistra, in alto, in basso).
  Per la scoperta della direzione si inizia col fare intuire al bambino le due parti simmetriche del corpo con esercitazioni riguardanti, appunto, il corpo: si chiede di mostrare un braccio, poi toccare l’occhio della stessa parte; si fa ripetere l’esercizio con l’altro braccio: si chiede di toccare successivamente l’orecchio, la spalla, la gamba, il piede, ecc. della stessa parte.
Si continua con altri esercizi quali:
· invitare il bambino a mettere un cartoncino verticalmente, come una lama, lungo la fronte, il naso, il mento;
· fare chiudere un occhio e chiedere al bambino di nominare le cose che vede dalla parte dell’occhio aperto; ripetere l’esercizio con l’altro occhio.
Altri esercizi riguardano la scoperta della direzione: il bambino, con gli occhi bendati, deve indicare con il braccio teso la parte dalla quale reputa provenga il suono di un campanello:
· deve muoversi, ad occhi chiusi, nella direzione da cui proviene un suono;
· deve cambiare direzione,quando, marciando ad occhi aperti, sentirà un segnale stabilito.
Nel momento in cui il bambino sarà in grado di riconoscere le direzioni, sempre movendosi nello spazio, lo si inviterà a trascrivere alla lavagna, dopo averlo fatto sul pavimento, i percorsi fatti in direzioni opposte e a riconoscere e discriminare le direzioni su immagini colorando(con colori diversi) le differenti direzioni.

Esercizi per la percezione delle dimensioni

L’acquisizione del concetto di grandezza prenderà l’avvio da una semplice discriminazione delle qualità opposte: grande-piccolo, in evidente contrasto.Attraverso l’osservazione dell’ambiente l’insegnante farà concentrare l’attenzione dei bambini su questa qualità degli oggetti, qualità percepibili con il tatto e la vista.Alla presentazione di oggetti diversi “grandi e piccoli”, seguirà una distribuzione degli oggetti in due gruppi separati: quello degli “oggetti grandi” e quello degli “oggetti piccoli”. La presenza di due esemplari di diversa dimensione dello stesso tipo di oggetti, faciliterà questa discriminazione. Successivamente Superata questa prima fase, ai concetti semplici di grande e di piccolo se ne aggiungeranno altri, sempre relativi alle caratteristiche dimensionali degli oggetti (alto-basso, largo-stretto, lungo-corto), che nella rappresentazione figurativa saranno messe in evidenza da alcuni tratti in neretto, lungo la linea che determina l’attributo.Per favorire il concetto di astrazione, si potranno eseguire esercizi di confronto di grandezze opposte in figure geometriche: il bambino ritaglia le immagini disegnate su una carta colorata o su un cartoncino e le incolla, dietro indicazione dell’insegnante: “le grandi vicino alle piccole”, le grandi su di un foglio, le piccole su di un altro” ecc…
Quindi farà eseguire seriazioni di grandezza ed altezze, prima con oggetti, poi con immagini ed, infine, con figure geometriche per facilitare le capacità di astrazione.

Esercizi per l’organizzazione temporale

Strettamente correlata all’organizzazione spaziale ed ugualmente necessaria in riferimento alla lettura e scrittura è l’organizzazione temporale. Grazie a questa il bambino si rende conto della successione delle varie lettere nel contesto di una parola, degli stacchi tra le diverse parole nel contesto delle frasi, degli spazi vuoti che li esprimono, delle pause tra una frase e l’altra nel contesto del periodo. Tale successione è poi rispettata ed espressa nella scrittura, nella quale parole, frasi, periodi; si fanno rappresentazione significante di contenuti mentali.Le attività realizzabili a tale proposito sono moltissime, ma vanno svolte con gradualità affinché la nozione che si vuole fare acquisire al bambino sia lentamente e progressivamente elaborata e fissata.
  Una prima serie di esercitazioni può riguardare la presenza o l’assenza di un oggetto.
Mettere un oggetto (per esempio, una palla) sul tavolo e chiedere: “che cosa c’è sul tavolo?”; togliere la palla dal tavolo e domandare: “c’è la palla sul tavolo?”.
Si predispone poi una serie di cartoncini abbinati in cui una cosa c’è o non c’é.
Per esempio: una gabbia con l’uccellino; - una gabbia senza l’uccellino;
un vaso con il pesciolino; - un vaso senza pesciolino;
· presentare le prime figure e chiedere al bambino di indicare quelle in cui c’è l’uccellino;
· presentare la seconda serie e chiedere di mostrare la figura in cui non c’è il pesciolino;
· chiedere al bambino di riunire le figure in cui l’oggetto c’è e quelle in cui l’oggetto non c’è;
· presentare al bambino un foglio con disegnati oggetti vuoti ed oggetti contenenti qualcosa ed invitarlo ad indicare quelli in cui c’è qualcosa, ecc..
Una seconda intuizione importante è quella relativa al “prima” e al “dopo”, per la quale bisogna partire dalle azioni che il bambino compie.

Esempi di esercizi:
· fare eseguire al bambino un’attività (disegnare,giocare con la palla ecc.); mentre il bambino esegue chiedere: “cosa stai facendo adesso?”.
· Invitare il bambino ad osservare il compagno vicino. Mentre lo osserva chiedergli: “che cosa sta facendo adesso il tuo compagno?”
· Fare accartocciare un foglio di carta e chiedere al bambino: “com’è adesso la carta? Com’era prima?”
· Chiedere al bambino di raccontare quello che ha fatto prima di venire a scuola, ciò che fa prima di andare a letto ecc.
· Fare eseguire al bambino alcune azioni che abbiamo un prima e un poi immediato; per esempio, lavare ed asciugare le mani, sbucciare e mangiare la mela, tagliare ed incollare.
· Fare indicare al bambino la successione dando cartoncini che illustrano le azioni eseguite. Chiedere, inoltre, al bambino: “Prima si mangia o prima si sbuccia la mela?” “Prima si
asciugano le mani o prima  si lavano?”ecc.
· Portare il bambino a intuire la successione cronologica di due e più azioni, col sussidio di due cartoncini rappresentati lo stesso oggetto in due momenti diversi e con una successione obbligata.
Per esempio: la mela intera e torsolo; matita non temperata e matita temperata; chiedere al bambino di disporre esattamente le due figure secondo un successione che è irreversibile, accompagnando l’azione con la spiegazione, per esempio: “Prima la matita era lunga, poi  l’ ho temperata ed è diventata corta”.
· Usando una serie di due cartoncini, con lo stesso oggetto rappresentato secondo una successione temporale non obbligata, reversibile, (ombrello aperto e ombrello chiuso, vestito sporco, vestito pulito; ecc.,chiedere al bambino di disporre a piacere le due figure, accompagnando l’azione con la spiegazione: “prima il vestito era sporco, poi la mamma l’ha lavato” ecc.
I tempi della successione dell’azione possono, inoltre, moltiplicarsi; in questo caso vengono richieste al fanciullo: l’intuizione della situazione, l’analisi, l’interpretazione logica, la ricostruzione dell’episodio; quest’ultima può essere espressa oralmente o per iscritto oppure riordinata attraverso una opportuna serie di immagini.
Attraverso l’analisi del ripetersi di azioni specifiche, il bambino avverte il succedersi dei giorni e il senso della settimana. Le ore del giorno vengono riconosciute per mezzo delle azioni che il bambino compie, egli si rende conto anche del tempo necessario per realizzarle e dell’intervallo fra un’azione e l’altra.Un procedimento analogo conduce il bambino a comprendere il significato dei mesi e delle stagioni. I sussidi da allestire in proposito sono moltissimi: tombole, domini, cartelloni raffiguranti le ore del giorno, i giorni della settimana, i mesi e le stagioni dell’anno ecc.
A tale scopo l’insegnante può servirsi di alcune schede illustrate, appositamente preparate, per esercizi di riconoscimento, di classificazione tra ciò che si riferisce al passato e ciò che appartiene al presente ed esercizi di seriazione temporale.
Ecco alcune serie temporali da sviluppare in quattro quadri o sequenze:
· Le azioni del mattino (svegliarsi, pulirsi, vestirsi, fare colazione);
· Le azioni che precedono il pranzo (lavarsi le mani, asciugarle, sedersi a tavola, mangiare);
· I momenti della giornata (colazione, pranzo, merenda, cena; oppure: mattino, mezzogiorno, pomeriggio, sera);
Infine, altre acquisizioni temporali essenziali riguardano il ritmo e la durata.
  Ogni fanciullo possiede naturalmente un suo ritmo specifico da cui traggono origine le diverse scansioni e i diversi tempi del suo inserimento nella realtà, del suo dominio di quest’ultima, delle sue capacità rappresentative e simboliche. L’osservazione e la conoscenza del ritmo personale di ogni alunno sono, quindi, indispensabili; infatti il ritmo esterno al quale il bambino deve adeguarsi deve essere anzitutto conforme al ritmo personale e solo in un secondo momento differenziato al fine di modificare quest’ultimo.
A tal fine è necessario che l’insegnante faccia eseguire un serie di di esercitazioni partendo dall’esperienza diretta del bambino attraverso l’azione:
· Percorrere un tracciato prima a passi brevi poi a passi lunghi;
· Fare rotolare un pallone lentamente e poi in fretta;
· Fare rotolare un pallone e correre più in fretta o meno in fretta di esso; ecc.
E’ opportuno, inoltre, aiutare il bambino a raffigurare graficamente un ritmo attraverso le seguenti esercitazioni:
· Mettere molte palle, ugualmente distanti tra loro, davanti al bambino e chiedere a questi di battere un colpo davanti ad ognuna;
· Successivamente togliere alcune palle e chiedere al bambino di battere un colpo davanti ogni palla e di fare finta di batterlo dove la palla è stata tolta.
· L’insegnante batte un certo numero di colpi (per esempio:tre); chiede poi al bambino di fare altrettanto e successivamente di trascrivere graficamente ciò che ha fatto (per esempio, fare tre cerchietti) oppure di registrarlo in altro modo (per esempio, porre tre cubetti o tre bottoni ecc.).
Progressivamente si può aumentare un certo numero di colpi, esercitando in tal modo anche la memoria uditiva.
· L’insegnante batte un certo numero di colpi lasciando tra loro intervalli vari (per es.: due colpi- intervallo; un colpo- intervallo- due colpi) e chiede al bambino di riprodurre i colpi sentiti e di esprimerli graficamente:
· All’esercizio di ritmi secondo un modello acustico l’insegnante deve aggiungere esercizi di esecuzione di ritmi secondo un modello visivo.
Si propongono al bambino delle strutture ritmiche, espresse graficamente, con cerchi pieni del diametro di cm 3.
Il bambino le deve leggere e riprodurle battendo un oggetto sul tavolo, oppure battendo le mani o il tamburello, ecc.
Tali attività educative sono molto importanti in quanto facilitano la capacità di simbolizzare delle strutture ritmiche e di decodificare le medesime, traducendole in movimento e facilitando così quei processi indispensabili per l’apprendimento della letto-scrittura; infatti la parola e la frase scritta non sono altro che riproduzioni grafiche di sequenze sonore.
  La percezione di forma e di spazio sono a loro volta strettamente connesse con l’apprendimento motorio, e l’apprendimento motorio è strettamente connesso con l’evoluzione dello SCHEMA CORPOREO. In gran parte la conoscenza del mondo comincia con la conoscenza del nostro corpo, la percezione visiva dello spazio inizia la comprensione dei rapporti spaziali di noi stessi. Lo Schema corporeo in definitiva non è tanto o solo una percezione, ma soprattutto una rappresentazione costante, che si avvale di una sintesi di esperienze multiple (passate e attuali) visuo-vestibolari, cinestetiche e posturali, influenzata da stimoli emotivi e da necessità biologiche. Quindi da una parte il corpo come oggetto di percezione o di sintesi percettiva, e cioe’ la somatognosia, dall’altra il corpo come oggetto di rappresentazione e quindi conoscenza simbolica, intellettiva, intuitiva, che da origine alla cosiddetta <coscienza di sé> - La capacità di avvertire il movimento e i suoi risultati nello spazio è essenziale per l’evoluzione dello schema corporeo. Ogni volta che un muscolo volontario si contrae,manda al cervello impulsi propriocettivi i quali, mediante il processo di sintesi con impulsivi visivi e tattili, stanno a significare che un certo movimento è avvenuto nello spazio. Anche gli stimoli che provengono dalla pelle, dalle articolazioni, dai muscoli e da altri tessuti, anche quando non vi è movimento, contribuiscono alla conoscenza delle diverse parti del corpo. Lo schema corporeo non è semplicemente una percezione sebbene giunga attraverso i sensi, ma comporta schemi e rappresentazioni mentali. Tale immagine è sottoposta ad un continuo programma di strutturazione, destrutturazione dalle prima età in avanti: quindi è sempre in evoluzione.
 

EDUCAZIONE ALLO SCHEMA CORPOREO

Lo schema corporeo, quindi inteso come processo dinamico e motorio, non deve essere spiegato verbalmente al bambino, ma deve venire costruito insieme a lui utilizzando i sui stessi schemi motori. Occorrerà perciò predisporre una precisa strutturazione delle sequenze e degli esercizi secondo uno schema organico.  E’ bene consentire al bambino un iniziale approccio alla globalità del proprio corpo attraverso l’esperienza diretta di contrasti fra situazioni varie quali: movimento- arresto; eretto- sdraiato ecc…  Il bambino dovrà “sentire” la situazione e, come se fosse un gioco, deve stare all’interno di essa insieme all’insegnante. L’imitazione degli animali, per esempio, consente l’esperienza dei vari tipi di movimento, quali:
· Strisciare;
· Camminare bocconi;
· Saltellare;
· Camminare lateralmente;
· Correre;
· Nuotare ecc…
In questo modo l’insegnante può osservare anche le effettive capacità dei bambini di coordinare i vari movimenti, dai più semplici a più complessi.Nel contesto dei movimenti di coordinazione dinamica generale rientra anche il tema dell’equilibrio sia statico, sia dinamico e la percezione delle simmetrie assiali del corpo che l’insegnante può facilitare attraverso semplici esercitazioni, quali:
Sul SE corporeo si ha:
1. scoperta dei vari movimenti del capo;
2. significato mimico dei movimenti (il “si”, e il “no” ecc…)
3. davanti allo specchio: gioco della smorfia (per approfondire l’osservazione delle varie parti della testa)
4. con una maschera o uno scatolone sul capo che copre completamente il viso: percezione attraverso l’assenza. Si scoprono così le varie funzioni comunicative della “testa” proprio per le difficoltà che si incontra nel drammatizzare qualsiasi situazione in queste condizioni;
5. descrizione verbale delle singole parti (occhio, orecchie, bocca, naso, ecc…) sempre seguendo un criterio secondo il quale l’osservazione precede la rappresentazione; ad esempio:
occhi: percezione attraverso l’assenza; l’insegnante dovrà preparare dei giochi in cui gli occhi vengono bendati allo scopo di far scoprire ai bambini le funzioni dell’occhio. Si chiede al bambino: “Si vede meglio con un occhio o con due?”  L’insegnante dovrà preparare esercizi in cui viene chiesto al bambino di chiudere un occhio per scoprire l’ampiezza del campo visivo; si procede con esercizi di osservazione degli occhi davanti allo specchio.  Lo stesso procedimento va utilizzato per le altre parti del viso.    Sugli altri (persone, animali): si, procede con l’osservazione delle differenze. Per quanto riguarda i movimenti, le parti che compongono la testa degli animali, con riferimento anche ai colori, alle forme e alle grandezze. E’ da evidenziare che l’osservazione dei contrasti facilita e amplia l’osservazione del se’, proprio perche’ il bambino viene stimolato ad osservare meglio i particolari.  A  livello simbolico (su disegni e figure): si procede con il riconoscimento delle varie”parti” su figure e col collage. L’insegnante predispone (ritagliandoli) una serie di occhi, bocche, nasi, sopracciglia ecc… e chiede ai bambini di comporre la testa; si passa successivamente alla rappresentazione simbolica. E’ a questo punto che l’insegnante può chiedere al bambino di riprodurre graficamente il proprio autoritratto (davanti allo sprcchio) completo di tutti i particolari. Questo disegno poi verrà ritagliato e applicato a quella sagoma di corpo umano, a grandezza naturale, che era rimasta in bianco e che ora può essere riempita. Contemporaneamente a questo tipo di attività si possono fare attuare al bambino altre esercitazioni quali:
· consegnare al bambino una figura umana divisa in più parti e chiedergli di ricomporla, le difficoltà si presenteranno in questa gradazione: ad incastro, con modello e poche parti, con modello e molte parti, senza modello e molte parti, gioco collettivo;
· gioco del fotografo: il bambino deve osservare attentamente, memorizzare la posizione assunta dall’insegnante con il corpo e riprodurla mantenendo tale posizione per un certo periodo di tempo anche al occhi chiusi e descrivendola verbalmente;
· gioco dello scultore: l’insegnante fa da modello e inventa una posizione; un bambino fa da scultore e riproduce la posizione dell’educatore su un compagno oppure descrive al compagno i movimenti da fare e la posizione da assumere;
· fare imitare al bambino azioni che egli ha compiuto o che ha visto compiere, ecc..
Si può affermare, quindi che l’attività percettiva abbia una funzione di mediazione e di regolazione tra individuo ed ambiente. Ciò che viene percepito non è semplicemente effetto della registrazione e trasmissione di informazioni da parte dei recettori periferici in presenza di determinati stimoli esterni, ma ha comunque unsignificato in funzione dell’elaborazione del vissuto da parte del soggetto, con le sue disposizioni, esperienze e motivazioni. Noi viviamo immersi in una realtà fisica costituita da una molteplicità di oggetti, ognuno dei quali ha una forma, delle dimensioni, un colore, una collocazione nello spazio. Entrare in rapporto con gli oggetti, conoscerli è essenziale per i nostri fini vitali, perché la conoscenza della realtà esterna è il presupposto di ogni nostra azione.
 

LE CAPACITA’ MOTORIE

Sono necessarie per compiere un atto grafico corretto possono ritenersi in linea di massima i seguenti:
· Corretta posizione del corpo e del braccio in rapporto al piano grafico;
· Indipendenza progressiva: braccia-tronco, mano-braccia, dita;
· Rilassamento globale e segmentario(spalla,braccio,polso,mano);
· Organizzazione del gesto;
· Capacità di controllo del gesto (inibizione volontaria);
· Educazione del gesto fine: prensione della matita o del pennello o altro oggetto per lasciare un segno grafico;
· Coordinazione oculo-manuale
·  Pressione sull’oggetto usato per scrivere (controllo);
·   Esercizi per l’acquisizione delle condotte motorie per l’attività grafica:
 L’insegnante utilizzando ampie superfici quali, lavagna, grandi fogli di carta posti sulla parete o sul pavimento e l’uso di colori a dita, pennelli, gessetti, ecc.. permette al bambino di potersi muovere in maniera più fluida e libera , quindi, ottenere così un rilassamento segmentarlo che permette al bambino di ottenere l’indipendenza del braccio e della mano.
 
Per la coordinazione oculo-manuale e prensione, si può cominciare col far compiere al bambino gesti usuali come: prendere, afferrare, posare; poi gesti simmetrici e sincroni quali muovere rapidamente le mani ruotando il polso(fare le farfalline); inoltre si possono svolgere altre attività quali:
· Aprire e chiudere scatole;
· Sovrapporre cubi;
· Avvitare e svitare;
· Avvitare uno spago attorno a un bastoncino;
· Annodare e sciogliere cordicelle;
· Strappare della carta;
· Ritagliare seguendo linee dritte e curve;
· Utilizzare la creta e la plastilina;
· Infilare perline di vari colori;
  In un secondo momento, si passa all’utilizzo della matita o di pennarelli con i quali si possono fare eseguire semplici percorsi, tracciati, labirinti, ecc.  
Esercizi per la pressione:
· Lasciare impronte della mano e delle dita su plastilina o das;
· Conficcare ed estrarre chiodini;
· Accartocciare carta crespa; carta di giornale (materiale di diversa consistenza);
· Utilizzare timbri.
 
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