4. CAPACITA’ LINGUISTICHE      Una premessa per l’apprendimento e l’utilizzazione del sistema scritto è  costituita dalla conoscenza della lingua orale. Il bambino che inizia la scuola Elementare dovrebbe avere già raggiunto una padronanza di tale forma sia a   Livello di comprensione, sia a livello d’espressione. L’acquisizione e lo sviluppo del linguaggio è il risultato di tre funzioni: ·       Realizzatrice che è consentita dall’integrità anatomo funzionale degli organi sensori e motori (sistema pneumofonicoarticolatorio). ·       Ordinatrice che è resa possibile dalla capacità di elaborare in parole il proprio pensiero, secondo le regole di un codice linguistico. ·       Appetitività costituita dalla vera e propria motivazione a parlare.	.
Relativamente alle capacità linguistiche bisogna sottolineare come in età prescolare si hanno grandi variazioni individuali ed è importante che già a quest’età sia attuata un’educazione del linguaggio orale. Quest’educazione non deve ridursi ad una stimolazione passiva, avulsa dalla realtà, ma deve fornire stimoli che maturino il pensiero e il linguaggio del bambino rispettando i suoi livelli di sviluppo, i suoi interessi, i suoi bisogni. Quando ci si propone una stimolazione del linguaggio, bisogna tenere presente che esso è al tempo stesso uno strumento del pensiero e un mezzo di comunicazione e che questi due aspetti sono strettamente interdipendenti.Il linguaggio si sviluppa in modo armonico nel rapporto con l’altro, cioè solo se permette lo stabilirsi di una relazione con l’altro e la verifica continua di questa relazione. Si potrebbe affermare che il bambino ha raggiunto una sufficiente”maturità linguistica”, per affrontare l’apprendimento scolastico, quando ha acquisito una padronanza tale della lingua che gli permetta di verbalizzare le situazioni e il suo pensiero. Quindi l’educazione del linguaggio per bambini di 5-6 anni dovrebbe tenere conto di due parametri, senza naturalmente soffocare l’espressione spontanea:	.
1° FUNZIONE della comunicazione il cui oggetto è la situazione e il suo significato; 2° STRUMENTO della comunicazione il cui oggetto è la lingua con le variazioni delle sue unità significanti. L’educatore dovrà manipolare l’espressione libera del bambino, in modo che questi prenda coscienza dello strumento che usa. Tutta la personalità del bambino è implicata nel suo modo di parlare e i fattori emotivi intervengono nello sviluppo dell’attività linguistica. Il bambino sviluppa il suo linguaggio solo se prova un profondo desiderio di comunicare, se ha qualcosa da dire e se ha l’impressione che ciò che dice susciti risonanza nell’ambiente. Quindi è importante che ogni stimolazione linguistica sia presentata nell’ambito di situazioni spontanee realmente agite e profondamente vissute in modo da favorire contemporaneamente la comprensione, l’espressione adeguata e il piacere di usare questo strumento. Quando il bambino si esprime in modo scorretto, correggerlo direttamente è negativo e frustrante e può interrompere la comunicazione. L’adulto dovrebbe riutilizzare correttamente l’espressione scorretta del bambino ed arricchirla in una risposta adeguata alla situazione. Nella scuola materna si possono suscitare delle situazioni od occasioni d’educazione del linguaggio durante le normali attività (giochi, racconti, burattini, disegno commentato…..). Non si tratta di lezioni di linguaggio, ma di sfruttare le varie situazioni, rispettando la spontaneità e gli interessi dei bambini. Durante queste attività verbali, l’insegnante può osservare a che livello il bambino utilizza il linguaggio nei vari parametri:	.

  ·       Percezione e riproduzione dei suoni linguistici

·       Conoscenza del significato delle parole e loro uso

·       Comprensione delle sfumature della struttura sintattica

·       Comprensione ed utilizzazione del discorso

Questa suddivisione ha scopo didattico poiché la realtà linguistica è caratterizzata dall’integrazione di questi vari parametri. Nell’azione educativa l’insegnante dovrebbe partire dal livello di linguaggio spontaneo del bambino e fornire uno schema progressivo.

 

             ATTIVITA’ PER LA PERCEZIONE E LA RIPRODUZIONE DEI

             SUONI LINGUISTICI

·       Si abitua un bambino a decifrare un messaggio ad intensità sempre più deboli.

·       Percezione<figura – sfondo>vale a dire la percezione del segnale in mezzo al rumore.

Tutto ciò è importante perché il bambino impara ad articolare bene in rapporto a ciò che sente. Per parlare correttamente è necessario che il bambino sia capace:

·       di percepire gli elementi distintivi

·       di percepire la successione e l’ordine di questi elementi

·       di raggrupparli, ordinarli secondo un modello.

   

ATTIVITA’ PER LA PADRONANZA DEL VOCABOLARIO

·       Giochi verbali che comportano nozioni di classe: raggruppamento d’oggetti o figure secondo criteri stabiliti (colori, forme, argomenti quali frutta, animali, mezzi di trasporto, abbigliamento, cibo ecc.)

Queste attività forniscono al bambino un vocabolario più flessibile che gli permette di esprimere meglio il suo pensiero. Le capacità di interiorizzare questo<campo semantico lessicale> comporta l’intervento della memoria, quindi importante un’educazione alla memoria verbale (filastrocche, poesie).

 

             ATTIVITA’ CHE FAVORISCONO LA PADRONANZA DEL

             DISCORSO

·       Storie illustrate in sequenze d’immagini: raccontare “insieme” la storia e fare deduzioni ed ipotesi su cosa succederà “dopo”. Fare esprimere dei giudizi critici sul comportamento dei protagonisti della storia. Esprimere di proposito degli errori sull’esposizione della storia e fare effettuare la correzione al bambino.

·       Storie con cause ed effetto: commentare insieme al bambino.

  Il bambino giunge a scuola con una sofisticata padronanza della lingua ma questa non è sufficiente per acquisire la lettura. Il bambino deve affinare anche le abilità metalinguistiche. Il segno scritto è il significante (parola scritta) di un altro significante (parola orale). Il controllo del processo di lettura e scritta comporta una cifratura: dalla sequenza di lettere alla struttura fonemica della parola e da questa al significato. Tale operazione di simbolizzazione costituisce l’essenza delle operazioni metalinguistiche. Il bambino deve riuscire a compiere delle operazioni sulla struttura fonologica della parola. Quali siano le concrete modalità attraverso cui il bambino riesce a controllare tale processo è una questione controversa. Alcuni ricercatori hanno dimostrato che un bambino in età prescolare incontra difficoltà nell’effettuare queste operazioni metalinguistiche. Da altre ricerche è emerso che le abilità metalinguistiche si attivano con una brusca accelerata proprio dall’attività di lettura. Però il bambino avvia questo percorso prima di iniziare la scuola; essendo immerso in un ambiente in cui i messaggi scritti sono familiari egli comincia a rendersi conto che alcuni “disegni” posti su oggetti corrispondono per gli adulti al nome di quell’oggetto. Il bambino comincia a costruire progressivamente una sorta di lessico primitivo in cui riesce ad associare una sequenza di lettere ad un certo oggetto ad un nome. I bambini possono così imparare a riconoscere il proprio nome o anche scriverlo. Questa modalità è stata indicata come lo stadio iniziale del processo di lettura e scrittura vero e proprio. Nella successiva fase di lettura la struttura fonologica deve essere cosciente e quindi il bambino deve identificare la qualità degli elementi fonologici costitutivi, nonché il loro ordine sequenziale. Quindi il livello metalinguistico in fase prescolare è un processo primitivo che si realizzerà nelle sua interezza nella fase scolare. Affinchè questo processo si avvii è importante sollecitare il bambino alla presa di consapevolezza che esiste una forma scritta che corrisponde al “suo parlato”. E’ interessante leggere storie, favole con il bambino accanto e fagli osservare il libro (parole e immagini). Sfruttando le occasioni spontanee leggere slogan, etichette, pubblicità, ecc. in conclusione possiamo dire che, escludendo deficit organici l’acquisizione del linguaggio è il risultato di vari tentativi di condotte verbali, dipendenti dall’influenza dell’ambiente.

La suddivisione delle capacità necessarie all’apprendimento delle abilità di lessia e grafia è giustificata da motivi didattici, valutativi e riabilitativi; è chiaro come queste non siano scindibili ma perfettamente integrate risultando una propedeutica all’altra.

 

LA DISLESSIA

  La dislessia è un disturbo specifico nell’apprendimento e nell’uso del linguaggio scritto. La maggior parte dei ricercatori punta sull’attenzione sulla necessaria distinzione tra dislessia e disturbi dell’apprendimento, termini spesso confusi o usati come sinonimi.

Come detto prima la dislessia è un disturbo specifico che ha come risultato una serie di difficoltà nella decifrazione della lingua scritta, difficoltà riscontrabili in soggetti dotati di intelligenza normale, indenni da evidenti danni neurosensoriali o da altri deficit di natura organica, e non appartenenti ad un ambiente socio-culturale deprivato. Con il termine “Disturbi dell’apprendimento si intende indicare un soggetto che incontra marcete difficoltà in tutto l’apprendimento scolastico, inclusa la difficoltà di lettura.

Prima di soffermare l’attenzione sul disturbo è opportuno prendere in esame il processo di lettura normale. Tale processo ha inizio con l’informazione visiva, dall’input si passa alla discriminazione visuo-percettiva, l’ulteriore passaggio è l’analisi sequenziale sx-dx e attraverso la memoria si ha la conversione visuo-fonemica. Da questo si possono attivare due processi. Se la sequenza è familiare, il bambino può riconoscerla, pur non sapendo ancora leggere. In tal caso si ha subito una rappresentazione fonologica nell’archivio semantico. Questa procedura obbligherebbe il bambino a memorizzare separatamente la configurazione di grafemi per ciascuna parola, cioè a leggerla come un ideogramma cinese. Nei sistemi alfabetici questa modalità di lettura più che un punto di partenza, ci pare un punto d’arrivo. Il processo di lettura vero e proprio si fonda, invece, su una strategia di tipo rigorosamente ANALITICO. Quindi dalla conversione grafema-fonema il bambino genera, per qualunque parola, nota oppure no, un pattner di unità fonetiche corrispondenti. L’estrazione di un segmento fonetico, costituito da un certo numero di unità, consente al bambino di ricavare l’unità morfemica della parola. Il riconoscimento della radice morfologica permette una ricerca diretta nel sistema lessicale e consente di accedere al significato della parola. Per decifrare, infine, una frase è necessario memorizzare ogni unità lessicale ed applicare alle relazioni lessicali la propria competenza sintattica.

Vedi lucido

La complessa architettura del processo di lettura spiega la vulnerabilità della funzione, il cui sviluppo può essere compromesso da fattori diversi:

a.     Disturbi del linguaggio:

·      Capacità linguistiche (difetti fonoarticolatori)

·      Capacità metalinguistiche (sviluppo della consapevolezza fonetica)

b.    Disturbi della percezione visiva (confusione a/e)

c.     Disturbi di lateralizzazione (inversioni di lettere o sillabe nella parola)

d.    Disturbi di strutturazione spaziale (b/d, p/q, u/n)

e.     Disturbi di memoria

f.      Disturbi di concetrazione.

Il bambino dislessico presenta delle caratteristiche quali l’uso di un linguaggio sofisticato, si esprime con disinvoltura, ama la conversazione,

è vivace e creativo. Egli cambia completamente atteggiamento quando si pone di fronte ad un test scritto. Vedi lucido

I tipici errori riscontrabili durante la lettura di un testo sono: vedi Lucido.

Tutto ciò compromette la comprensione del testo.

Le caratteristiche è tipologie di errori, secondo alcuni autori, possono riscontrarsi nel bambino che sta iniziando ha leggere per poi scomparire, mentre nel dislessico permangono più a lungo. Questi autori puntano quindi su un rallentamento nell’apprendimento della lettura. Altri invece parlano di deviazione poichè le strategie di lettura di tipo compensatorio che si osservano nel dislessico non si possono notare in un lettore normale.

In conclusione è importante sottolineare come troppo spesso il bambino dislesico viene tracciato di pigrizia o cattiva volontà, mentre si trova di fronte a veri problemi. Le sue difficoltà vengono sottovalutata e al confronto con gli altri alunni che leggono bene, si sente valorizzato e frustato. La sfiducia in sé accentuata la difficoltà e riduce l’impegno, demotivandolo sempre più.

Quindi più la difficoltà viene riconosciuta, più il problema si complica.

Quando qualcuno sospetta di trovarsi di fronte ad un bambino dislessico è importante che venga fatta una valutazione diagnostica da specialisti.

L’insegnante spesso è la prima persona che si accorge del problema, quindi il suo intervento è cruciale . Se l’insegnante ha dei dubbi, deve suggerire alla famiglia di rivolgersi ad un servizio di specialisti.

Qualora si accerti che un determinato bambino è affetto da Dislessia è bene che l’insegnante, pur non attuando interventi di riabilitazione specifica, tenga conto del problema e agisca in maniera coordinata con gli operatori sanitari e i genitori.

 

SUGGERIMENTI

·       Non tutti i dislessici sono uguali;

·       Fate sapere al ragazzo che vi siete interessati alla sua difficoltà;

·       Fissate obiettivi concreti e realistici;

·       Verificate che il livello del materiale da leggere sia appropriato;

·       Dategli tempo, la fretta non lo aiuta;

·       Ricordate che al ragazzo occorre più tempo e quindi date meno compiti per casa (se possibile);

·       Cercate di individuare gli argomenti che interessano maggiormente il ragazzo;

·       Evitate di fare confronti con le modalità di lettura degli altri compagni;

·       Non gli si chieda di leggere ad alta voce in classe, a meno che non sia lui stesso a chiederlo.

   

LA SCRITTURA. Basi neurofisiologiche

  La scrittura rappresenta una forma particolare di attività verbale; infatti, a differenza del linguaggio orale che rappresenta un’attività che si organizza volontariamente, il linguaggio scritto per attuarsi ha bisogno di uno speciale apprendimento; solo successivamente la scrittura si trasformerà in una complessa pratica automatica.

Come si osserva nell’adulto, dal punto di vista grafico, la scrittura è una forma differenziata del disegno.

Non si conosce a fondo una parola, finché non si sa com’è costruita e finché non si sa “disegnarla”; e proprio disegnandola che il bambino prende veramente possesso di ciò che essa rappresenta..

Il linguaggio scritto si basa essenzialmente sull’analisi dei suoni che costituiscono la parola : fonemi.

A questo punto è necessario l’integrità della coordinazione temporale dei suoni per un analisi della successione dei fonemi che compongono la parola. La tappa successiva della scrittura consiste nel ricodificare i singoli fonemi nei grafemi, cioè nei corrispondenti elementi ottici e nell’atto  motorio della scrittura.

Le difficoltà nell’apprendimento dei grafemi sono notevoli in presenza di un indebolimento delle differenziazioni visive, o quando persistono difetti di analisi spaziale dovuti ad un insufficiente differenziazione del lato dx da quello sx. Naturalmente per analisi della composizione sonora della parola (che rappresenta lo stadio iniziale della scrittura) si richiede l’integrità dell’udito fonetico.

Le osservazioni condotte sulla scrittura delle persone ipoacusiche o balbuzienti, tanto l’alterazione dell’udito, quanto quella dell’articolazione, fanno si che l’analisi dei suoni, risulti particolarmente ostacolata:

Per la realizzazione della scrittura è inoltre necessario l’integrità delle aree primarie e secondarie della corteccia acustica della regione temporale; è necessario peraltro, l’integrità delle aree cinestetiche e di quelle motorie, indispensabili per la traformazione degli schemi grafici in atti motori.

 

La scrittura disgrafica:

Con disgrafia si intende un disturbo qualitativo del processo di trasformazione dei segni visivi o delle lettere nei corrispondenti grafemi, il bambino ha quindi difficoltà nell’imparare a scrivere (cioè nel trasformare in forma grafemica informazioni verbali ascoltate-dettato- o pensate- spontanea). Il bambino fatica a ricordare come si formano le lettere e nel riprodurre la forma delle lettere nelle diverse modalità: stampatello, corsivo, minuscolo, maiuscolo. Sono presenti difficoltà nel mantenere i rapporti di misura, spessore, spazio sul foglio.

Dal momento che la scrittura deve risultare leggibile sia a chi scrive che a gli altri, essa deve rispettare determinati criteri. Secondo la definizione di Hamstra.Bletz e Blote (1993) la disgrafia è un disturbo correlato al linguaggio scritto che riguarda le abilità esecutive della scrittura. Ma occorre fare attenzione: “abilità” non è sinonimo di “muoversi molto” bensì di “muoversi bene”, in relazione alle esigenze ambientali e alle capacità adattive..

SABBADINI definisce “la disgrafia come un tipo di aprassia che interessa prevalentemente l’integrazione visuo-motoria; non riguarda il disturbovisivo o motorio presi  isolatamente, ma vi è l’impossibilità a trasferire le informazioni visive al sistema motorio”.Questa incapacità di “programmare atti motori in “simboli grafici” è collegata ad un disturbo “cinestetico”. A.M. WILLE afferma poi che la componente motoria va messa al centro del problema della scrittura; intendendo che le capacità grafo-motorie e quelle visuo-spaziali possono essere perfettamente integre.In particolare sostiene che “disgrafico è il bambino la cui qualità di scrittura è deficitaria”. Si è notato, ad esempio, che in situazione di scrittura dettata, la modalità di dettatura interferisce con la qualità della grafia. Una accelerazione della dettatura produce, anche in scriventi non disgrafici, un deterioramento della grafia.

Analizzando un’analisi di tipo qualitativo, i parametri che occorre considerare sono almeno questi:

·       La velocità di scrittura;

·       La pressione esercitata sul foglio, che può essere debole oppure troppo accentuata;

·       Tendenza alla macro o micrografia, scrittura irregolare nelle forme e nelle dimensioni;

·       La discontinuità nel gesto (presenza di interruzioni);

·       La ritoccatura del segno già tracciato;

·       La direzionalità;

·       L’andamento del tracciato; scrittura in senso orario piuttosto che antiorario;

·       La inesatta legatura dei segni;

·       La distanza tra le parole.

 

LA PROSPETTIVA PSICOMOTORIA NELLA DISGRAFIA

 

La psicomotricità, in quanto terapia e mediazione corporea, parte dal presupposto secondo il quale favorire un reinvestimento del corpo migliora la realizzazione motoria, l’attenzione, l’espressione delle emozioni e, di conseguenza, facilita il rendimento scolastico. Si tenga presente che recentemente autori come LEVI e  SECHI hanno messo in luce gli stretti legami che intercorrono tra difficoltà visuo- percettive, disturbi della letto-scrittura e difficoltà a carico dell’atto motorio. Questi autori ipotizzano che il DSA associato ad un disturbo visuo-percettivo “sia il punto di arrivo di una distorsione dello sviluppo cognitivo facilitata e mantenuta da un precoce problema dello sviluppo motorio.

Detto questo mi soffermerò su quegli aspetti a forte componente motoria e psicomotoria che costituiscono i prerequisiti per l’apprendimento di alcune abilità come la scrittura.

Per quanto riguarda la scrittura occorrerà scomporre la funzione nelle tre seguenti subcategorie:

 

a.     Motricità globale (che riguarda la capacità di mantenere immobili parti del corpo a sostegno dell’arto superiore che si muove);

b.    Coordinazione oculo-manuale ( riguarda la “melodia cinetica” nell’organizzazione e nell’esecuzione del gesto);

c.     Organizzazione spazio-temporale (riguarda l’orientamento e la dimensione dei grafemi, la correttezza e la sequenzialità di grafemi e parole, l’impaginazione).

Questi  elementi sono la risultante di funzioni psicomotorie che evolvono e si integrano nel corso dei primi anni di vita e che sono naturalmente legate all’esperienza.

La capacità di controllo motorio posturale e cinetico procede per tappe di sviluppo e col passare degli anni si arricchisce quantitivamente e qualitativamente in destrezza, velocità e dissociazione.Al bambino di 6 anni che inizia a scrivere viene quindi richiesto il controllo su un processo tonico che comporta l’immobilizzazione del tronco e la dissociazione da questo dell’arto superiore che invece  deve muoversi per scrivere; il capo deve essere ad una certa distanza dal foglio per permettere di visualizzare bene l’insieme, il tronco staccato dal tavolo, le spalle rilassate per permettere al braccio di muoversi mentre parte dell’avambraccio ed il polso posano sul foglio per consentire il dissociarsi dei movimenti delle dita. Si comprende quindi bene quanto può essere complesso e difficile coordinare questo insieme di fattori, soprattutto per bambini che solitamente a quest’età neppure conoscono il concetto di stare fermi seduti (voglia di muoversi). Questo spiega questi atteggiamenti contratti influenzati da sincinesie, paratonie e i crampi legati all’incapacità di dissociare, inibire e attivare movimenti diversi che influenzano i risultati e la durata dell’impegno nella prime fase di apprendimento che dura fino ai 7-8 anni che può anche condizionare la dimensione e il piacere di apprendere.

Per quanto concerne la coordinazione oculo-manuale dobbiamo innanzitutto ricordare come questa abilità non riguardi solo la capacità di “vedere” e quella di “prendere” ma coinvolga funzioni ben più ampie e complesse che riguardano l’organizzazione prussica. Secondo PIAGET “le prassie non sono movimenti qualsiasi, ma sistemi di movimento coordinati in funzione di un risultato o di una intenzione”. ; quest’ultima funzione è legata alla conoscenza del mezzo utilizzato (la mano) e dalla previsione delle trasformazioni operate via via sull’oggetto stesso. Tutti gli autori concordano comunque sul concetto secondo il quale l’attività prassica, vista come atto intelligente, è sostenuta dallo sviluppo cognitivo, con il quale si integra. Quindi bisogna distinguere per quanto riguarda le prassie due aspetti quello figurativo e quello operatorio. L’aspetto figurativo riguarda le prassie che non richiedono una trasformazione dell’oggetto ma semplici spostamenti di esso (per esempio vedo un cubetto lo afferro e lo sovrappongo ad un altro per costruire una torre); l’aspetto operatorio fa appello alle trasformazioni e a quegli spostamenti impressi sull’oggetto, esclusivamente dall’atto motorio, che permettono di ottenere il risultato previsto (per esempio per costruire una torre con pezzi di diverse dimensioni e forme, devo risolvere un problema motorio-spaziale, devo cioè girare ed orientare questi pezzi affinché siano sovrapponibili a costruire una torre).. Questo secondo aspetto operatorio va compreso molto bene, in quanto proprio tale aspetto che fa appello quella particolare prassia (nella fase di apprendimento) che è la scrittura. Per scrivere non è sufficiente prendere in mano lo strumento grafico /penna, matita o pennello) e accostarlo al foglio, ma occorre una certa impugnatura, un adattamento alle caratteristiche assicurare. A tutto ciò si aggiunge l’aspetto semantico della traccia, che si concretizza nella trasformazione fonema-grafema. Il bambino che impara a scrivere non è ancora in grado di combinare tutti questi elementi: ecco quindi linee rette tremolanti o spezzate; le curve sono spesso angoli, mal chiuse o troppo chiuse; i legami tra lettere sono irregolari, le linee si fermano prima della riga o scendono al disotto di essa; i margini sono irregolari e la pressione è sovente eccessiva. Veniamo ora a parlare di strutturazione dell’organizzazione spaziale. Nella maturazione del sistema spaziale intervengono strutture visive, propriocettive e vestibolari; significa che esiste un’integrazione continua fra l’afferenza visiva e gli elementi sensoriali che derivano dal contatto con gli oggetti e dai movimenti globali del corpo.; basti pensare alle difficoltà di organizzazione spaziale che troviamo nei disturbi della funzione visiva o del movimento (per esempio gli atassici). Un ulteriore ed importante elemento è fornito dalla strutturazione dello schema corporeo, inteso come insieme di coordinate spaziali (avanti, dietro, sopra, sotto, destra, sinistra) che funge da repere per l’orientamento nello spazio esterno. L’organizzazione spaziale è una competenza che si sviluppa a partire dal 2° anno di vita. Tale distinzione è naturalmente utile solo a livello didattico, in quanto è difficile separare l’aspetto percettivo da quello rappresentativi che da esso viene generato. A due anni un bambino è in grado di rispondere  alla richiesta “nasconditi sotto al tavolo”; solo verso i 5/6 anni è in grado di rappresentare graficamente tale relazione spaziale. Cosa succede dunque nella scrittura? Le lettere, siano esse in stampato maiuscolo o in corsivo, hanno una loro spazialità, sono forme caratterizzate da nuclei centrali con pance a volte a destra, a volte a sinistra, a volte alte  a volte basse; possono essere forme aperte o chiuse, unite o separate, hanno una loro grandezza e relazioni che vanno rispettate. A questi elementi va aggiunto quello temporale che indica la successione delle lettere che a sua volta determinato dall’attività di autodettatura in cui il bambino ad alta voce opera lo spelling di ciò che deve scrivere, usando quindi un analisi acustica dei fonemi che dovrà trasformare in grafemi. Tutto ciò presuppone una buona qualità della memoria a breve termine detta anche memoria di lavoro.    

Concludendo possiamo, quindi, sostenere l’importanza di un’intervento precoce poichè troppo spesso i bambini che giungono alla consultazione specialistica hanno superato gli 8/9 anni di età e spesso già etichettati sia dall’ambiente familiare che scolastico come bambini pigri, svogliati, poco intelligenti etc..

L’approccio sarà diverso a seconda dell’età del bambino ma quel che è più importante è maturare una conoscenza approfondita del problema che permetta di individuare i parametri per l’identificazione del bambino disgrafico.

 

INTRODUZIONE AL DISTURBO DISORTOGRAFICO

 

Prima di affrontare con dettagli specifici l’argomento disortografia, capire come si manifesta, cosa il bambino presenta in sostanza. Ritengo opportuno soffermarmi un attimo su un concetto, che è quel riguardante il processo di scrittura. Con riferimento a quanto è stato detto sul processo di lettura, una simile considerazione si deve fare anche per l’abilità alla scrittura, attraverso lo schema a blocchi è possibile capire ciò che avviene nel cervello di un bambino che si sta affacciando alla conoscenza di quest’abilità.

 Il processo di scrittura

La ricognizione fonemica di una parola dettata avviene in modo automatico, e la forma fonologica così estratta consente la verifica nel sistema lessicale, in altre parole l’accesso al significato, (ove la parola sia presente nel sistema lessicale).Nel processo di scrittura dettata questa è la fase preliminare, essenzialmente linguistica. Essa può consentire l’accesso diretto ad un pattern visivo gestaltico, per associazione diretta, che il bambino traduce in una sequenza prassica complessa. In altri termini, un bambino può scrivere una parola, ad esempio il proprio o altre parole ad alta frequenza nel lessico scolare, senza sapere come si scrive quella parola che egli stesso a scritto; il bambino ha ancora una volta memorizzato un ideogramma e valgono le stesse riflessioni esposte a proposito della lettura ideografica. Una procedura analitica, che consentirà al bambino di scrivere qualsiasi parola, comporta invece una stabile memorizzazione del target fonologico ed una sua attiva scomposizione. Comporta cioè l’individuazione della quantità, della qualità e dell’ordine sequenziale delle unità fonemiche costitutive della parola e quindi la loro traduzione nelle equivalenti unità grafiche. Questa rappresentazione interna costituisce la matrice per attivare il programma motorio, che per tanto rappresenta una parte “periferica” del processo di scrittura, giacché la sua attivazione richiede il completamento del processo di traduzione grafemica.

 SCHEMA A BLOCCHI

La disortografia

 

Se il termine dislessia come (abbiamo appreso – come sentiremo) richiama una particolare classe di difficoltà nel processo di lettura, i termini disgrafia, disortografia, possono essere intesi da noi addetti ai lavori come sinonimi.Quest’errore può far correre il rischio di considerare allo stesso modo scritture indecifrabili per la loro cattiva grafia e scritture indecifrabili invece per la loro cattiva ortografia. Secondo l’esperienza comune ad esempio potremmo definire la ricetta del nostro medico di famiglia un buon esempio di scrittura disgrafica, eppure presupponiamo che al di là dell’indecifrabilità del testo, non vi siano errori ortografici tali da ritenere il nostro medico disortografico oltre che disgrafico. Allo stesso modo una ragazzina di scuole medie potrebbe scrivere un testo con un’ottima calligrafia, e ciò ci consentirebbe di escludere una disgrafia, mentre la presenza di numerosi errori ci farebbe immediatamente pensare a una disortografia. Da quanto sopra detto possiamo dare alcune definizioni riguardante l’argomento affermando che la disgrafia compromette la forma del messaggio scritto, rendendo di difficile interpretazione ad un lettore i segni prodotti, la disortografia interferisce con il contenuto stesso del messaggio. Per scrivere un testo occorre attivare processi complessi, che include operazioni semantiche, sintattiche e fonologiche. Queste si presentano con un diverso livello di attivazione secondo il tipo di testo trattato. Nel caso del dettato, ad esempio, se da un lato possono essere utili le conoscenze semantiche e sintattiche, necessarie per monitorare l’attività, tuttavia queste richiedono un grado di attivazione minore di quanto invece non si è impegnati nella scrittura del testo libero. I bambini disortografici si trovano in difficoltà anche quando, come avviene nel caso della scrittura dettata, sono liberati dai complessi processi di ideazione e soprattutto di formulazione (sintattica, ortografica) dei contenuti da rappresentare. Qui alcuni studiosi ipotizzano che le cause della produzione di errori ortografici sono le seguenti:

1.   difficoltà ad effettuare un’adeguata segmentazione o analisi fonologica. Gli errori fonologici in cui non sono rispettati il rapporto fonema grafema.

2.   difficoltà nel mantenere in memoria la sequenza fonologica per poterla tradurla graficamente in modo corretto;

3.   difficoltà nel sistema di conversione fonema grafema; la parola sonora p in simbolo grafico.

4.   povertà lessicale, la conoscenza delle etichette è utile perché consente di non sovraccaricare la memoria fonologica (povertà del vocabolario).

Altri autori ritengono che esiste una suddivisione delle operazioni cognitive coinvolte nel processo di scrittura in processi centrali e processi periferici. I processi centrali includono operazioni semantiche, sintattiche e fonologiche che consentono di recuperare l’ortografia di una parola e di mettere insieme una forma ortografica plausibile. Il prodotto finale dei processi centrali è la costruzione di una rappresentazione grafemica astratta delle lettere che devono essere scritte.

I processi periferici invece traducono tali rappresentazioni grafemiche astratte nelle diverse realizzazioni finali possibili, ad esempio scrittura manuale, minuscolo, maiuscolo, a macchina. Queste varianti grafemiche, definite “allo grafi” costituiscono un esempio di processo periferico. Alcuni errori, soprattutto la sostituzione di lettere che presentano una configurazione simile (ad es. m e n) potrebbero essere determinati da errori nel trattamento degli allo grafi.

 

La classificazione degli errori ortografici

Vi sono varie possibilità di classificazione degli errori ortografici. L’obiettivo è di formulare una sorta di bilancio ortografico di uno specifico soggetto.

 

Un primo orientamento di classificazione può consistere in un'analisi degli errori fonologici che si attua ricercando le sostituzioni, le omissioni, le aggiunte. Questi errori possono riguardare intere parole, più spesso lettere o gruppi di lettere.

 

·           Le sostituzioni possono avvenire per somiglianza fonologica

       (d-t, v-f, c-g,    r-l), per somiglianza morfologica (a-o, n-u),

       o per entrambe (b-d, m-n);

·           Le omissioni si possono incontrare più spesso nei digrammi (foglia - folia),

       in posizione preconsonantica (piangere – piagere ),

       oppure nei dittonghi e nei gruppi vocalici (fuoco – fuco);

·           Le aggiunte solitamente consistono in raddoppiamenti

       consonantici generici (tela – tella ), o dopo vocale iniziale (ora – orra).

 

Queste diverse tipologie d’errore consentono una classificazione più ampia, centrata sul tipo d’analisi degli stimoli necessaria per una corretta ortografizzazione. Si possono, infatti, considerare gli errori prodotti da un’inesatta analisi fonologica dello stimolo, come osservato poc’anzi, e gli errori non fonologici costituiti cioè da un’inesatta rappresentazione ortografica della parola da rappresentare. Decidere, ad es., se per la parola “scuola” occorre utilizzare la C o la Q, richiede una competenza differente da quella fonologica, che non potrebbe di per sé  essere di aiuto nella scelte dei grafemi. Difficoltà simili si incontrano nello scrivere parole  come “acqua” o “qualche”, che possono essere scritte in modo incompleto “aqua” e “qualce”, o per parole come “alce” o “cuce”,per le quali possiamo trovare errori come “alcie” o “cucie”. In questi casi le competenze fonologiche non sono di aiuto nelle decisione di quale sia il grafema corretto e occorre invece rifarsi alle regole di ortografizzazione e alle immagini visive delle parole.

Un ulteriore categoria di errori sono quelli ti tipo semantico - lessicali nei quali l’elemento utile a decidere come può essere scritta una data parola è il significato della stessa: scrivere “per la “ invece di “perla”, se il contesto frasale suggerisce la seconda, costituisce un errore di origine semantico – lessicale, così come “lascia” invece di “l’ascia”, se l’argomento è attinente ad alberi, boschi e boscaioli. Allo stesso modo, per stabilire se la “e” deve essere scritta con o senza l’accento o la “a” con o sena la H non è sufficiente conoscere le regole di trasformazione grafema – fonema ma è necessario comprendere il significato  del testo .Già attraverso un semplice dettato è possibile osservare s’è il bambino presenta delle difficoltà, che tecnicamente   possono essere identificati in

 

 

Errori fonologici –sono tutti gli errori in cui non è rispettato il rapporto tra fonemi e grafemi.

Scambio di grafema – sostituzione di vocale o consonante,o di consonante in gruppo consonantico, o di sillaba( es. campagna,campania ,campagna ,campaglia per campagna; magnioni per maglioni; nestole, per nespole,tiepida per tiepida,scerpe per sciarpe)

 

SUGGERIMENTI PER GLI INSEGNANTI

 

Il primo elemento che dovrebbe allarmare l’insegnante è dato da problemi legati alla letto – scrittura, ovvero persistenti difficoltà ortografiche lentezza nella lettura a fronte di un quadro generale nella norma. Spesso, le medesime cadute leptografiche in ambito linguistico si riscontrano anche nel calcolo scritto: si possono rilevare errori aritmetici di tipo lessicale (es. 42 al posto di 62) e di tipo sintattico (es.124 al posto 1024). Un secondo dato è rappresentato dalla difficoltà nel conteggio indietro che risulta faticoso, anche dopo costante allenamento svolto in classe. Un terzo campanello da’allarme è dato dalla difficoltà ad imparare le tabellone – e cioè al recupero della memoria semantica dei fatti aritmetici – e data da una deficitaria area di calcolo a mente (somme e sottrazioni semplici).

 

LA BALBUZIE

 

 

 

 

DEFINIZIONE E DIAGNOSI DIFFERENZIATA

 

La balbuzie o spasmofemia è un disturbo della fluenza verbale. I disturbi della fluenza o disfemie includono quelle anomalie della parola parlata con alterazioni che coinvolgono i caratteri soprasegmentali del linguaggio orale: ritmo, sequenzialità,

Velocità e durata.

Il ritmo è il risultato del gioco degli accenti, pause e raggruppamenti all’interno delle parole. Il ritmo contribuisce a formare la melodia della parola.

La sequenzialità si riferisce al preciso e calibrato ordine di programmazione di tutti i movimenti necessari alla produzione in sequenza di sillabe, parole, frasi.

La velocità dipende sia dall’abilità della programmazione sequenziale sia dalla durata dei vari segmenti fonetici.

La durata si riferisce alla produzione temporale d’ogni suono che varia a seconda se si tratti di vocali o consonanti: le prime hanno sempre durata maggiore delle seconde; le vocali che assumono l’accento tonico prolungano ulteriormente la loro durata.

Fra le consonanti, le continue hanno maggiore durata e possono essere prolungate a

Differenza delle esplosive.

La fluenza quindi può alterarsi in vari modi, a seconda che sono coinvolte una o più delle sopraccitate variabili:

TACHILALIA: eccessivo aumento della velocità d’emissione (si mangia le parole).

TARTAGLIAMENTO O CLUTTERING O TUMULTUS SERMONIS: eccessivo aumento della velocità con alterazioni del normale ritmo d’emissione (evoluzione peggiorativa della tachilalia). L’alterazione riguarda anche in questo caso la velocità unita ad imprecisioni articolatorie.

                  (Nel tachilalico e nel tartagliatore non vi è consapevolezza

                           del disturbo)

BALBUZIE: è un disturbo spasmodico intermittente della parola perciò sillabe o parole non possono essere articolate o sono ripetute una o più volte. L’alterazione interessa il ritmo, la durata e la sequenzialità.

                (Nel balbuziente vi è consapevolezza del disturbo)

 

SINTOMATOLOGIA

Una classificazione sintomatologia delle forme di balbuzie non è di facile realizzazione poiché non esistono soggetti che balbettano allo stesso modo e con i medesimi modi.

Gli studiosi hanno, comunque, classificato tre differenti tipi di balbuzie, facendo riferimento alla particolare configurazione del “blocco” e ai suoni caratteristici che il blocco verbale manifesta nello sforzo articolatorio:  

         Forma CLONICA: il fenomeno è classificato clonico se comporta la ripetizione     

        di una o più parti iniziali, interne o finali di una parola.

        Si può manifestare all’inizio della produzione verbale o durante l’emissione

        della frase.

        Forma TONICA: il fenomeno è classificato tonico se comporta un blocco della

        muscolatura fono-articolatoria che impedisce l’inizio della realizzazione verbale         

        o l’arresta in maniera brusca.Quando questo spasmo cede, la ripresa fonatoria

        avviene in modo esplosivo e precipitoso.

            

        Forma PALILALICA O MISTA: un mix delle due forme precedenti con

        prolungamenti, inceppi e ripetizioni cloniche (forma più grave).

       

Alcuni studiosi(Zerneri) con riferimento alla localizzazione anatomica del blocco e degli spasmi muscolari, soprattutto nella produzione d’alcune consonanti, individuano anche le seguenti forme:

        Forma LABIO-COREICA: si hanno contrazioni fono-articolatorie a livello di

        lingua e labbra con conseguente difficoltà nella produzione delle consonanti

        p/b  e  t/d.

   

          Forma GUTTURO-TETANICA: si hanno spasmi e contratture dei fasci

          muscolari laringei e faringei con difficile produzione di consonanti k/g.

 

Altri studiosi classificano il fenomeno secondo tre differenti gradi:

           Balbuzie di PRIMO GRADO: corrisponde ad un disturbo leggero.

 

           Balbuzie di  SECONDO GRADO: corrisponde ad un disturbo più grave.

 

           Balbuzie di  TERZO GRADO: si aggiungono movimenti associati (sincinesie).

 

Possiamo quindi avere dei quadri sintomatologici molto vari con forme di “primo grado cloniche labio-coreiche “ oppure forme di “terzo grado toniche gutturo-tetaniche”, etc.

 

FATTORI ASSOCIATI

Soprattutto alla forma tonica si possono associare spasmi alla faccia o d’altre parti del corpo, dovuti allo sforzo che si fa per cercare di interrompere il blocco verbale.

Questi movimenti convulsivi associati sono chiamati SINCINESIE e sono presenti nelle forme più gravi.Esempi di sincinesie sono: corrugare la fronte, allargare la bocca, serrare il pugno, innalzare la testa.

Oltre alle sincinesie possiamo riscontrare come fattori associati:

LOGOFOBIE: paura di un suono e quindi della parola che lo contiene e conseguente ricerca di sinonimi.

EMBOLOFRASIA: è un movimento o una parola o un suono che il balbuziente utilizza per sviare la sua attenzione dall’articolazione che segue e poterla quindi pronunciare.

SUONI D’IMBARAZZO: “ehm”, “oh”, colpo di tosse, etc.

DISTURBI RESPIRATORI: sono molto frequenti e riguardano le alterazioni del ritmo e delle modalità respiratorie come l’utilizzo di una respirazione sterno-costale o clavicolare.

SINTOMI SOMATICI: il rossore, il pallore, la traspirazione, la dilatazione delle pupille, la tachicardia.

 

VERSANTI  DEL LINGUAGGIO INTERESSATI DAL DISTURBO

I versanti  compromessi in ordine decrescente sono:

1.     Eloquio spontaneo

2.     Eloquio strutturato

3.     Lettura

4.     Forme convenzionali (saluto)

5.     Linguaggio automatico (contare, elencare)

6.     Canto

 

Una considerazione va fatta per ciò che concerne le variazioni d’intensità del disturbo.Vi sono situazioni favorevoli e non in cui la balbuzie si attenua o scompare e altre nelle quali si accentua.Si è visto come in condizioni di ridotta responsabilità di comunicazione verbale, la balbuzie si riduce, in altre parole quando si esprimono frasi di contenuto poco importante (parole isolate, brevi commenti).

Ancora la balbuzie si riduce quando è associata a minore necessità di fare buon’impressione.Inoltre in condizione di sonnolenza o di stanchezza.

Le variazioni possono notarsi anche in rapporto al tempo quindi il soggetto alterna periodi della sua vita in cui balbetta di più ad altri in cui balbetta molto meno.

 

 

EZIOLOGIA

L’eziologia è tuttora il problema più dibattuto della balbuzie. Il problema è portato avanti in varie discipline scientifiche: medicina, foniatria, neurologia, neuropsichiatria, psicologia. Nessuno studioso della materia può affermare di conoscere con certezza la causa centrale che porta a balbettare. Oggi le differenti argomentazioni sulle cause della disfluenza possono essere suddivise in tre gruppi principali:

·       Cause organicistiche

·       Cause psicogenetiche

·       Cause foniatriche

Le teorie organicistiche sono basate sul riscontro anatomo – patologico di una lesione localizzata o diffusa del S.N.C. o periferico oppure fattori genetici

·       Teoria della lesione localizzata: la balbuzie sarebbe causata da una lesione specifica del S.N, secondo alcuni nella corteccia secondo altri nei nuclei della base.

·       Teoria delle alterazioni dello sviluppo motorio: alla base ci sarebbe una lesione o modificazione delle vie piramidali ed extrapiramidali che possono dar luogo a sintomi di rigidità o alla comparsa di movimenti involontari.

·       Teoria della dominanza emisferica: questa teoria è stata formulata in conformità ad una concomitanza tra  mancinismo e balbuzie  (la balbuzie si è presentata in passato in casi di mancinismo contrastato).

·       Teoria della predominanza del sistema ortosimpatico: il disturbo sarebbe legato ad un’alterazione del sistema nervoso vegetativo.

·       Teorie costituzionalistiche: secondo tale teoria nel bambino esisterebbe una predisposizione alla balbuzie per la presenza di fattori genetici e neurologici.Altri autori hanno formulato che piuttosto che di fattore ereditario si dovrebbe parlare di fattore familiare inteso come atteggiamento imitativo.Il bambino figlio di un genitore balbuziente, vivendogli a contatto, sarebbe portato ad imitarlo. Anche in questo caso non ci sono certezze e alcuni studi hanno dimostrato come bambini lontani da genitori balbuzienti siano anch’essi risultati tali avvalorando così la tesi dell’eridarietà

Le teorie psicogenetiche: la balbuzie è vista come sintomo specifico d’organizzazione nevrotica della personalità.Queste teorie comprendono quelle psicoanalitiche suddivise in:

 

·       Teorie relazionali: la balbuzie è vista in termini di conflitto nevrotico interiore.

·       Teorie comportamentiste: danno un’interpretazione della balbuzie come conflitto acquisito, che s’instaura attraverso esperienze ambientali.

 

·       Teorie dello shock emozionale: un episodio terrorizzante è l’unica causa scatenante del sintomo.

 

Le teorie foniatriche si basano sulla disfunzione dei circuiti di controllo della parola. Secondo alcuni autori (DINVILLE) il disturbo origina al momento dell’elaborazione del pensiero in linguaggio. I motivi possono essere tanti: la mancanza di un vocabolario appropriato, la povertà di linguaggio, un flusso di pensiero troppo rapido. Il circuito, comunque, disturbato è quello pensiero-parola.Infine possiamo affermare che diversi altri studiosi si trovano concordi, pur non avendo certezze eziologiche, che si debba puntare su :

 

                 BASI PREDISPONENTI E FATTORI SCATENANTI

 

Modalità di apparizione ed evoluzione

Nella maggioranza dei casi la balbuzie è un disturbo che insorge nella prima infanzia tra i ¾ anni, non in concomitanza con l’apparire delle prime parole,ma piuttosto al momento dell’elaborazione delle prime frasi. Per altri bambini l’insorgenza si situa verso i 5/6 anni con l’inizio della scuola elementare.Infine in casi eccezionali può comparire molto più tardo tra i10/12 anni.

In base all’età d’insorgenza possiamo distinguere due tipi di disturbo:

BALBUZIE PRIMARIA     E        BALBUZIE SECONDARIA

La prima detta anche fisiologica o di sviluppo insorge intorno ai tre anni ed è costituita da brevi ripetizioni sillabiche o consonantiche,esitazioni o prolungamenti.

A questa età il bambino balbetta perché il suo pensiero supera le sue possibilità linguistico-espressive; comunque egli non ha alcuna coscienza del suo comportamento disfluente. Se permane questa condizione di inconsapevolezza il disturbo si risolve spontaneamente anche in breve tempo.

La seconda collocabile tre i 5/6 anni è caratterizzata dalla consapevolezza del disturbo che determina il consolidamento dello stesso.

Quasi sempre però la reale insorgenza è avvenuta prima (3/4 anni) venendo meno, però, una risoluzione spontanea. Quindi possiamo affermare che la balbuzie passa dal suo stadio primario a quello secondario quando il bambino diviene conscio del proprio linguaggio disfluente e si sforza di modificarlo, evitarlo, o lottare contro di esso.

 

Modalità d’intervento

Nel caso di una balbuzie secondaria il trattamento prevede un’ intervento diretto con la possibilità di fornire al soggetto balbuziente dei mezzi per superare i blocchi e così mascherare il problema. Nel caso della balbuzie primaria invece è indispensabile un’ intervento indiretto preventivo nei confronti di tutte quelle figure che stanno vicino al bambino(genitori, familiari, insegnanti) per prevenire che egli divenga vero balbuziente quindi consapevole del fatto che il suo linguaggio è in qualche modo diverso da quello delle persone intorno lui e quindi motivo di preoccupazione . la consapevolezza della differenza linguistica sorge da reazioni osservate. Un bambino piccolo non avrà modo di sapere che il suo linguaggio è atipico a meno che una qualche persona per lui importante dica o faccia qualcosa per dirigere la sua attenzione su tale differenza. Per il bambino le differenza divengono qualcosa di cui preoccuparsi solo dopo che ha risposto alla preoccupazione di un’altra persona. Per prevenire la consapevolezza e la preoccupazione dobbiamo in qualche modo controllare le reazioni delle presone che stanno accanto al bimbo. Nell’alleviare l’ansietà dei genitori si spera di ridurre le loro manifestazioni ansiogene. I genitori vengono incoraggiati ad ascoltare pazientemente e senza tensione quando i figli parlano. Devono essere istruiti a non fare o dire nulla che possa essere interpretato dal bambino come un segno del fatto che il suo discorso sia inaccettabile.

 

CONSIGLI IMPORTANTI :

1.    Non dire al bambino:

·       Non avere fretta, parla bene

·       Pensa prima di parlare

·       Ricomincia daccapo, ripeti

2.    non anticiparlo completando il suo pensiero e quindi parlare al suo posto

3.    non sospirare di sollievo quando il bambino parla fluidamente

4.    non dimostrare impazienza se il bambino esita, si blocca o si ripete

5.    non parlare del disturbo in presenza del bambino

 

Suggerimenti positivi:

1.    stabilire un ambiente familiare il più possibile sereno. Cercare di evitare di esporre il bambino a situazioni imbarazzanti.

2.    ascoltare il bambino con la stessa attenzione che vorreste egli dimostrasse a voi quando parlate.

3.    parlagli in modo calmo, non affrettato, ma non in modo esagerato da rendere difficile l’imitazione.

4.    fare tutto il possibile per rendere piacevole il comportamento linguistico. Leggere storie che possano piacere al bambino e che gli permettano di avere la possibilità di essere coinvolto in un gradevole attività discorsiva.

5.    rassicurare il bambino qualora chiedesse se il suo discorso ha qualcosa di sbagliato dicendogli che va bene.

6.    mantenerlo nella migliore condizione fisica possibile attraverso la regolazione della dieta e del riposo(ritmo veglia-sonno).

7.    indirizzarlo verso attività motorie con prevalenza di quelle sportive, secondo i desideri del bambino.

 

Quindi, in definitiva, bisogna che l’adulto comunichi col bambino disfluente, sia attraverso il canale mimico-gestuale che verbale, con la stessa naturalezza che si potrebbe avere comunicando col bambino perfettamente fluente.

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