L'interesse per l'Action-Research è andato crescendo fino agli anni '50, per diminuire progressivamente fino agli anni '70; a partire da questi anni, soprattutto dall'80, c'è stato un ritorno d'interesse, alle cui origini, secondo Carr e Kemmis, c'è: a) la richiesta di una maggiore professionalizzazione, che si esprime anche come esigenza di avere un ruolo nella ricerca; b) l'interesse per la pratica del curricolo, in cui occorre quello che lo Schwab chiama "ragionamento pratico" (come opposto a quello tecnico o strumentale), che è tipico degli insegnanti; c) l'insorgenza di nuovi metodi di ricerca in educazione (approccio interpretativo, che include la valutazione illuminativa, la valutazione democratica, la valutazione responsiva, l'etnografia, ecc.) che comportano una valorizzazione della prospettiva degli insegnanti e delle loro categorie interpretative; d) l'irrilevanza di molta ricerca in educazione in rapporto alla pratica educativa; e) la crescente politicizzazione degli insegnanti e l'attenzione per le loro condizioni di lavoro. Secondo i due autori, nella concezione di Lewin erano soprattutto tre gli aspetti importanti dell'Action-Research: la sua natura partecipativa, il suo impulso democratico, la sua simultanea utilità nel campo delle scienze sociali e in quello dei mutamenti sociali. Ma dal 1980 I'Action-Research ha assunto criteri più innovativi. In primo luogo, la costituzione di "gruppi di decisione" è oggi vista più come una questione di principio che come un espediente tecnico; cioè "non semplicemente come un mezzo efficace per facilitare o mantenere i mutamenti sociali, ma anche per garantire un autentico impegno nell'azione sociale" (W. Carr e S. Kemmis, Action-Research in The International Encyclopedia of Education, T. Husén e N. Postlewaite (a cura), Pergamon Press, Oxford-NewYork 1985, p. 36). In secondo luogo, non si tratta di metter su una tecnica per ottenere più democrazia, "ma piuttosto di incorporare i principi democratici nella ricerca, in modo da permettere ai partecipanti di influenzare, se non di determinare, le condizioni della loro vita e lavoro, e collaborativamente di sviluppare critiche alle condizioni sociali che sostengono la dipendenza o l'uguaglianza" (p. 36). In terzo luogo, oggi non è più accettato il linguaggio con cui Lewin descriveva gli obiettivi teoretici e metodi delle scienze sociali ("sviluppare intuizioni in profondità sulle leggi che governano la vita sociale"). Secondo Carr e Kemmis, "oggi una scienza sociale dell'educazione dovrebbe ispirarsi- a questi cinque criteri: a) rigettare la nozione positivista di razionalità, di obiettività e di verità; b) usare le categorie interpretative degli insegnanti (o di altri partecipanti alla ricerca); c) fornire modi per distinguere idee e interpretazioni che sono sistematicamente distorte dall'ideologia, da quelle che non lo sono, e fornire una visione di come idee personali distorte possono essere corrette; d)identificare e illustrare quegli aspetti dell'ordine sociale esistente che scoraggiano i cambiamenti sociali...; e) basarsi su un esplicito riconoscimento che essa è pratica, nel senso che il problema della sua verità dovrà essere determinato dal modo con cui essa si lega alla pratica" (Ibidem, p. 37). Il fatto centrale delI'Action-Research, è che sono i pratici ad avere il ruolo più importante nella ricerca. Ogni interferenza da parte di ricercatori di professione, può provocare distorsioni al carattere pratico, collaborativo, auto-riflessivo dell'Action-Research. Purtroppo accade, secondo i due autori, che molta Action-Research non sia tale del tutto, ma semplicemente "una specie di sperimentazione o di ricerca applicata, condotta da ricercatori accademici, che coinvolge i pratici solo per la raccolta di dati per loro... Dimenticando le origini dell'Action-Research, questi ricercatori si sono appropriati del termine e condotto studi paradigmaticamente opposti alla natura e allo spirito dell'Action-Research" (Ibidem, p. 40). ( U.M.)
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