CAPITOLO XI

11.1 Considerazioni conclusive

Quanto esposto non costituisce una rassegna esaustiva e  approfondita delle innumerevoli questioni che riguardano la  didattica della fisica. L'intento è piuttosto di proporre alla riflessione di chi legge, alcuni temi e implicazioni che ineriscono all'insegnamento della  fisica,  sottintendendone la valenza ed esaminandone  gli sviluppi. Risulta che l'orizzonte è mutato rispetto ad alcuni anni fa. I temi e i problemi non sono cambiati. Ciò che è mutato  riguarda gli interrogativi e la consapevolezza che questi producono  sulla didattica della fisica influendo sugli intenti pedagogici,  sugli obiettivi educativi e sugli stili didattici.

Si avverte con crescente preoccupazione l'ineludibile domanda che riguarda lo sviluppo delle attività empiriche di laboratorio che non possono più essere disattese o, peggio,  trascurate. Ciò che colpisce è l'importanza che la dimensione empirica e la risoluzione dei problemi da una parte e quella storica ed epistemologica dall'altra acquisiscono alla luce della riflessione pedagogica moderna. Non si può più colpevolmente disattendere l'esigenza di sviluppare  una didattica che non ponga al centro dei suoi interessi  sia la risoluzione dei problemi, sia il metodo sperimentale, ovvero i principi della ricerca scientifica, e financo le questioni attinenti alla Fisica Moderna con le sue importanti implicazioni. Purtroppo i nuovi termini del problema non sono ancora recepiti, nè compresi dalla maggioranza degli operatori scolastici. [1]

Molti sono tuttora preoccupati da questioni marginali o  tecnicistiche, altri sono prigionieri della vecchia logica quantitativa riguardante la quantità delle nozione sviluppate piuttosto che la "qualità" dei contenuti proposti, altri ancora sono troppo critici  nei confronti di questa linea di pensiero moderna perchè, a torto, vedono in essa irrealizzabilità empiriche, difficoltà metacognitive nelle applicazioni dei contenuti, fumosità storiche e velleitarismi filosofici. Nessuno di questi atteggiamenti è valido, poiché mancano  in essi uno sforzo costruttivo di riflessione che portino a  giustificare  questa strategia tradizionale che manca, detto a chiare lettere, di un grande amore e rispetto per la Scienza, unito ad un vivo senso di ripensamento critico e di rinnovata fiducia nella  storia del pensiero scientifico che è storia  dell'uomo,  dei suoi momenti storici, dei suoi successi ma anche dei suoi  limiti e della sua ignoranza.

Molte riflessioni critiche effettuate recentemente  offrono, ormai, materiali interessanti per una nuova rifondazione critica della Didattica della Fisica, volta ad una sua più  esatta  comprensione e ad un suo migliore utilizzo. Viviamo  un'era scientifica in cui ogni  salto  all'indietro risulta impossibile, mentre, al contrario, occorrono decisi passi avanti verso una gestione più organica, coerente, accorta ed adeguata del patrimonio culturale e professionale che i docenti posseggono.  La novità consiste essenzialmente nell'evitare  la  cristallizzazione della vecchia concezione della didattica ancorata alla cosiddetta fisica del gesso e produrre, viceversa, comportamenti  e atteggiamenti didattici moderni, rivolti da un lato  a sviluppare schemi concettuali e approcci metodologici adeguati  e significativi e dall'altro ripensamenti critici, epistemologici e storici di straordinaria ricchezza per una rinnovata elaborazione dell'insegnamento della Fisica in tutte le sue componenti.  Tutto ciò,  nonostante il coraggio dell'ottimismo, nella nostra scuola rimane ancora colpevolmente rifiutato o irrisolto. Occorre un'analisi critica di queste strategie capace di valorizzare ed enfatizzare, nella giusta maniera, il principio della ricerca  scientifica  e le componenti  metodologiche,  empiriche, storiche  ed epistemologiche delle scienze fisiche, così diverse tra loro ma così ricche di potenzialità, in modo tale da collegare organicamente e trasversalmente il flusso dinamico dell'informazione  scientifica in schemi nuovi che diano risposte  nuove  a domande  sempre più attuali, quali : perchè insegnare Fisica,  a chi  insegnare Fisica, come insegnare Fisica. D'accordo  con  L. Brasini: [2] 

Noi, come insegnanti di Fisica, non abbiamo  certamente dimenticato la necessità di un uso costante, astuto  ed esclusivo della Ragione, ma, forse, parte della  nostra società l'ha dimenticato, o non vuole più servirsi della potenza di tale strumento, poichè venti di irrazionalità, intolleranza e violenza stanno, ancora una volta,  riprendendo quota complicando problemi  e  creando tensioni. Crediamo che non sia inutile perciò riaffermare la  nostra adesione agli ideali illuministi di libertà, uguaglianza, fraternità e nello stesso tempo ricominciare a riflettere sui fondamenti della nostra disciplina,  sul nostro insegnamento, sulla nostra scuola e su come possiamo  intervenire  in modo ancora più  efficace  sulla formazione dei nostri alunni. Crediamo che una scuola media superiore, oggi, non possa essere che scuola di cultura. Oggi che l'analfabetismo è stato sconfitto, oggi che la fame è quasi un  ricordo, oggi che siamo uno fra i paesi più industrializzati.  Scuola di cultura significa che  noi  insegnanti dobbiamo essere consapevoli e dobbiamo rendere consapevoli  i nostri alunni della complessità e della  tragicità  della vita e che dobbiamo fornire loro gli  strumenti fondamentali per capire la Natura. La scienza  ha fornito il fuoco della conoscenza all'uomo e spesso  lo scienziato è come Prometeo, orgoglioso e dolente. Orgoglioso  per il potere fornito ai suoi simili e dolente per  l'uso immondo che spesso ne viene fatto.  Possiamo far capire questo tramite la Fisica? Possiamo svegliare i nostri alunni, ben nutriti e ben vestiti, dal  sonno dogmatico della ragione e istillare loro un po' dell'inesauribile  sete della conoscenza, del  desiderio del conoscere  che  accompagna  la vita  dei  migliori  di noi?

Dalle considerazioni proposte,  emerge chiaramente il valore formativo delle discipline scientifiche e della Fisica in  particolare, e in conseguenza di ciò, si ritiene che alla realizzazione degli obiettivi sopra indicati concorrano non solo la  Fisica, ma tutte le diverse e variegate discipline, ciascuna ovviamente, nell'ambito della propria specificità e con la propria trama concettuale e il proprio tessuto epistemologico.

Nell'Era  dell'informazione, dei bit e della  società  post-industriale, gli allievi di una scuola realmente formativa devono essere  posti nelle condizioni di conoscere per giudicare  e  per costruire  da se stessi una personalità completa, capace di  fare effettuare  loro scelte libere e autonome nella vita e nella  società. In  una società come la nostra, che ha ormai radici salde  e stabili nella scienza e nella tecnologia, in un mondo scientifico che  condiziona quasi completamente ogni  atteggiamento,  l'uomo contemporanea  avverte sempre di più l'esigenza di  sapersi  destreggiare  meglio nelle prove con cui continuamente deve  cimentarsi e che gli rendono difficile e complicata la vita  quotidiana. Egli  sa che la scienza è diventata ormai  parte  integrante della sua vita e avverte la necessità di sviluppare, nella maniera più proficua possibile, le proprie qualità di carattere scientifico  necessarie per poter concorrere, col suo  contributo,  al processo  di  sviluppo della società. Pertanto è  giocoforza  che queste legittime aspirazioni debbano essere soddisfatte e trovare pratica attuazione : la scuola deve, nella maniera migliore  possibile, offrire i metodi più ottimali per favorire i processi  di apprendimento che realizzino e traducano in pratica una  crescita culturale.

Ora, affinché ciò venga realizzato, non basta che la  scuola affronti i problemi, ma è indispensabile che essa, attraverso una opportuna offerta pedagogica, possa approntare dei metodi  validi che  riescano a fornire ai giovani criteri e strumenti di  interpretazione scientifica, illuministicamente intesi, della realtà. Ebbene, per concludere pensiamo che l'impostazione di lavoro offerta  fin qui realizzi queste condizioni e dia la  patente  di credibilità a una scuola moderna. Con questo modo di procedere, in definitiva, il ruolo  dello studente viene ad essere ribaltato e trasformato rispetto al  passato : non più oggetto dell'educazione ma attore in prima persona del processo educativo. Non più oggetto di un'arida  acquisizione mnemonica di definizioni e contenuti, ma artefice della  propria crescita  culturale. Non più vittima di patteggiamenti  statici  e supini all'autorità gerarchica, bensì protagonista in  un  ruolo dinamico  e attivo che interagisce col processo culturale  di  apprendimento.

Questa  didattica  rende possibili la realizzazione  di  una scuola  attiva,  partecipe dei problemi pratici del suo  tempo  e delle difficoltà nella quale essa, e con essa la società tutta, si dibatte. Una scuola non più chiusa nel solito cerchio  metafisico di ideali astratti e vacui che finiscono, in definitiva, col  togliere  spazio e autonomia allo sviluppo della personalità  e  al senso critico dei giovani, ma protesa verso nuove dimensioni  del sapere unitariamente inteso.

In  questa prospettiva l'allievo deve essere sempre  di  più considerato  un  Soggetto dell'educazione (con tutto ciò  che  il termine significa dal punto di vista psico-pedagogico), che dovrà saper scegliere valutando e che, quindi, dovrà essere messo nelle condizioni educative migliori per ottenere una educazione completa  e un sapere razionale, aperto, non dogmatico e significativo. L'altro lato della medaglia è, naturalmente, che l'allievo  capisca  e gestisca, con responsabilità e senso del dovere, il  ruolo di allievo in un contesto di rapporti  scuola-insegnanti-famiglia caratterizzati da consapevolezza dei propri diritti ma, anche, di doveri nei confronti di se stessi e della società.

In conclusione, la scelta  del curricolo dovrà essere il risultato  di una elaborazione metodologico-didattica che  realizzi pienamente il progetto precedente. L'insegnante tenterà di realizzarlo.

[1] V. Calabrò, Lettere a La Fisica nella  Scuola, in "La Fisica nella Scuola", Anno XXI, n.3, Luglio-Settembre 1988, pp. 139-141.

[2] L.  Brasini,  Editoriale  in  "La  Fisica   nella Scuola", Anno XXVII, n.1, Gennaio-Marzo 1994, p.1.
 

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