La discussione sugli indicatori dell'educazione dà per scontato, in maniera tipica, che vi sia un generico risultato formativo (o una piccola serie di risultati) che i formatori validi cercano di massimizzare. Ma la natura di un autentico risultato formativo è oggetto di un attivo dibattito (Gardner, 1983; Resnick, 1987; Archbald-Newmann, 1988). Mentre alcuni sostengono che i test standardizzati non sono di alcun valore nell'accertare conoscenze e abilità, i sostenitori di riforme metodologiche od organizzative tendono a sottolineare la necessità di far consistere nuovamente la formazione' nell'immersione in materie specifiche, nell'insegnare ad imparare attivamente, e nell'impegnarsi in costruttive conversazioni che approfondiscano le competenze e promuovano le abilità di comunicazione. Ovviamente, una tale concezione circa i risultati conseguibili in situazione formativa ha implicazioni vaste e largamente inesplorate per qualsiasi sistema d'indicatori che cerchi di prendere seriamente finalità di questo genere.
Oltre ai risultati formativi, le agenzie di formazione hanno altri obiettivi, che cercano di far acquisire, oltre a sviluppare un'ampia gamma di competenze sociali, dall'assumere il proprio ruolo all'impegnarsi cooperativamente in piccoli gruppi. Tali obiettivi puntano anche a sviluppare il senso di solidarietà umana e a creare un concetto impegnato di partecipazione alla vita pubblica, acquisizioni che sono fondamentali per la vita civile. Oltre a ciò, alle agenzie formative viene richiesto sempre di più di provvedere ad un'ampia serie di problemi sociali, da quello dell'educazione stradale a quelli della tossicodipendenza e della gravidanza in età minorile. Tutte queste domande debbono essere vagliate e inserite nel progetto formativo di ogni formazione. Anche se le discussioni sugli indicatori dell'educazione possono riconoscere alla formazione vari obiettivi, si è comunemente d'accordo, però, che è possibile convogliare l'attenzione sul "problema essenziale della formazione": il risultato apprezzato dal formato e i processi strumentali che gli sono connessi, trascurando tutto il resto. Un tale modo di pensare implica una segmentazione nell'organizzazione, nell'attività e nell'efficacia della formazione. Ma vi sono prove crescenti, per esempio, che la struttura sociale della formazione influenza l'impegno dello studente e la dedizione del formatore, entrambi legati alla prospettiva del risultato formativo. Probabilmente, inoltre, ne consegue qualcosa di più che una semplice reciprocità dei risultati, dove un risultato positivo in un'area causa miglioramenti in un'altra. E' possibile, piuttosto, che le strutture sociali che promuovono i diversi obiettivi dell'istruzione e della formazione facciano registrare una reciproca interrelazione. Lo sviluppo di un sistema d'indicatori richiede anche un'attenta considerazione sul modo di controllare l'organizzazione e i processi della formazione. Il movimento degli indicatori sostiene che questi dati potranno aumentarne l'attendibilità e condurre a nuove linee direttive per migliorare la formazione continua. Se il principio è ampiamente accettato, non si ha ancora un'idea chiara sui meccanismi precisi di controllo. Per questo motivo, è necessario considerare attentamente i meccanismi fondamentali attualmente in vigore nel controllare l'educazione. Weiss (1989) sostiene che cinque diversi meccanismi interagiscono per controllare l'istruzione scolastica.
· Il primo Implica il controllo politico esercitato da amministratori eletti, e quindi, indirettamente, dai cittadini. Un tale controllo funziona attraverso lo stanziamento di fondi, le linee direttive di orientamento politico, la formulazione di normative procedurali; esso mira soprattutto all'attendibilità della formazione per il pubblico. Un tale controllo politico rappresenta uno sforzo esterno teso a guidare le attività interne della formazione verso obiettivi ritenuti importanti, in modi considerati appropriati.
· Invece, la gerarchia burocratica esercita un controllo amministrativo attraverso procedure quali l'assunzione in ruolo del personale, la valutazione del rendimento, l'interpretazione di norme, la gestione delle informazioni. Si ritiene che questo controllo amministrativo sul personale impiegato e sulle risorse abbia un'influenza diretta su quanto accade a formazione e sui suoi risultati. Il controllo amministrativo viene esercitato a livello individuale (quando gli amministratori istituiscono sistemi incentivi e di controllo per promuovere l'efficienza nel lavoro), a livello organizzativo (attraverso la specificazione degli incarichi, una divisione formale del lavoro, la fissazione di prassi lavorative normali, ecc.), e a livello inter-organizzativo (attraverso reciproche influenze e scambi di risorse e informazioni tra imprese interrelate).
· La terza forma di controllo si sviluppa dall'osservazione che la formazione è soggetta a una quantità di forze di mercato. Le agenzie, per esempio, sono in reciproca competizione per fornire personale, per ottenere risorse pubbliche (in tal caso la competizione non è soltanto reciproca, ma anche con altre iniziative di assistenza sociale), e in certa misura, attraverso la loro ubicazione, per accaparrarsi gli allievi.
· Il quarto meccanismo fa leva sul controllo, regolato dalla preparazione specifica e da norme di pratica professionale, che i professionisti esercitano sul proprio lavoro. Esso opera attraverso uno specifico pre-servizio, un'educazione permanente e un'ampia gamma di associazioni professionali. Poiché insegnanti e amministratori hanno ambiti specifici di perizia, esigono libertà nell'esprimere una loro valutazione su questioni professionali. Molte decisioni di natura didattica, per esempio, non sono direttamente condizionate da altri meccanismi di controllo. Analogamente, insegnanti e amministratori tendono a rifiutare controlli esterni esercitati da persone prive di competenze professionali, considerate cioè non qualificate per esprimere giudizi.
· Infine, anche i valori e le idee esercitano un controllo sulla formazione. Questo meccanismo è strettamente connesso con la nozione di formazione come sistema in cui le relazioni normative che vi risultano incorporate svolgono un ruolo fondamentale. Il controllo può essere esercitato sulla formazione incoraggiando gli individui a "cominciare a pensare in maniera diversa sulla loro situazione, arrivando a credere che esistono mezzi più piacevoli per raggiungere determinati obiettivi, o arrivando ad apprezzare obiettivi differenti" (Weiss, 1989, p. 20). Come è facile argomentare, questa forma di controllo è efficace e illusoria nello stesso tempo. E difficile immaginare un mutamento sociale duraturo che non sia preceduto da un riorentamento di valori e dall'adesione a nuove idee, e un tale mutamento si verifica forse soltanto lentamente e irregolarmente.
Alcuni sostenitori degli indicatori dell'educazione, come Kaagan - Coley (1989), i membri del CCSSO (1989, 1990) e Smith (1988), prevedono un uso strumentale dei dati, innanzitutto attraverso meccanismi politici e amministrativi di controllo. In questa prospettiva, un sistema d'indicatori viene strutturato attorno a un modello d'istruzione che include la natura dei risultati scolastici e, nello stesso tempo, controlla input e processi fondamentali. Inoltre, le relazioni tra input, processi e risultati vengono empiricamente comprovate, e questo giustifica la proposta di linee di condotta, la compilazione di norme, o l'uso d'incentivi o di sanzioni amministrative che possono essere direttamente collegabili con gli specifici processi che hanno bisogno di miglioramento.
Il requisito tecnico che tutte le componenti del sistema d'indicatori siano basate su salde relazioni fini-mezzi ha implicazioni importanti, perché può stabilire dei limiti alle informazioni che entrano nel gioco delle linee di condotta. Nella misura in cui le informazioni fornite dagli indicatori hanno maggiore credibilità di quanta ne abbiano conoscenze meno formalizzate, come negli studi analitici e nella casistica clinica, tali informazioni possono essere una fonte determinante di distorsioni concettuali in successive formulazioni di linee di condotta. Sono pertinenti, qui, i problemi fondamentali circa la natura delle prove fornite dalle scienze sociali e circa il modo in cui le informazioni fornite dagli indicatori possano far progredire le linee di condotta e la pratica in campo educativo.( U.M.)
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