CAPITOLO I

1.1 - I criteri didattici e metodologici

L'insegnamento della Fisica ha dei presupposti irrinunciabili che partono dalla constatazione, da nessuno messa più in discussione, dell'importanza dell'insegnamento scientifico per  la formazione dell'uomo e del cittadino. Esiste, quindi, un  sostanziale accordo, maturato in ampie e ripetute discussioni [1], sulle condizioni generali necessarie affinché esso adempia a tale  compito. Esistono, è vero, alcune divergenze su aspetti specifici e, tutto sommato, marginali delle tematiche inerenti all'insegnamento della Fisica, che si manifestano mediante continui adattamenti e piccole sintonizzazioni sia nella teoria, sia nella pratica, ma tutti concordano sulla necessità e sulla ineludibilità di  una tale scelta. E tuttavia, non tutto si manifesta in maniera consequenziale, perchè:

da una  adeguata riflessione intorno alle tematiche peculiari dell'insegnamento tradizionale  della Fisica emerge  una considerevole frattura tra la Fisica  e  il modo di insegnarla. Una possibile causa, ma non la  sola, di  questa  situazione potrebbe essere  il  mancato riconoscimento   del ruolo culturale e formativo  della Fisica: ruolo determinante per la crescita culturale e  per la formazione della personalità dei giovani. Una simile  assurdità fa si che gli allievi arrivino a  identificare  la  Fisica soltanto con i suoi risultati e con  la Tecnologia, in un'ottica scientista e pragmatista, apprezzandola  perchè utile e non perchè valida in se stessa. [2]

Interessarsi  di scienza, delle sue ricadute, dei suoi presupposti, della sua natura è compito di tutti coloro i quali vivono  con  responsabilità la società odierna dominata, e spesso condizionata,  dalla scienza e dalla tecnologia.  Estraniarsi  da questa responsabilità, disinteressarsi delle vicende che coinvolgono fatti di scienza, astenersi dal riflettere sui compiti,  sui processi e sulle strutture che caratterizzano la scienza, al limite rifiutarsi di conoscere l'oggetto e la natura dei suoi metodi,  relegando questo sapere a mero oggetto di specializzazione, con  l'alibi di assumere l'umanesimo come significato univoco  di cultura, è solo segno di ottusità e di limitatezza. La scienza, nonostante tutto, ci coinvolge ineluttabilmente. Invero  la specializzazione e la tecnicizzazione  dei  linguaggi scientifici, l'astrattezza dei contenuti che caratterizzano questo sapere contemporaneo, le difficoltà e le complessità dei metodi utilizzati dalla ricerca scientifica hanno avuto delle ricadute negative perchè hanno fatto apparire la figura dello scienziato specialista come un soggetto con la tendenza a  richiudersi nel suo orticello  conoscitivo.[3]

D'altronde,  l'importanza che la scienza esercita sulla  nostra vita non è solo di natura tecnica. La concezione secondo  la quale la tecnologia non è altro che solo ricaduta applicativa  e positiva della scienza pura a beneficio della società e dell'uomo ha  mostrato i suoi limiti ed è ormai certo che questa è una visione distorta della realtà. Basti pensare soltanto all'esistenza di  applicazioni dannose per l'uomo come gli armamenti  nucleari, l'ingegneria  genetica, l'inquinamento ambientale,  il disordine sociale causato dallo sviluppo tecnologico, la concezione  consumistica con il conseguente consumo incontrollato  delle  risorse energetiche e naturali, i disastri ecologici, etc. La prospettiva che si possa risolvere il problema attribuendo tutto il bene possibile alla scienza e tutto il male pensabile alla  tecnica è illusoria e mistificante.[4]  In conseguenza di  ciò la scienza ha ormai cessato di essere considerata come  un complesso di conoscenze razionali creato al solo fine  positivo  di procurare benessere all'umanità.[5]

Dunque,  l'insegnamento  della  Fisica,  come   insegnamento scientifico  la cui natura riguarda la struttura  portante  della scienza e il suo tessuto epistemologico, ha un significato formativo che va al di là del solo fatto contenutistico ed acquista un senso e una portata di enorme significatività culturale.

Nella scuola in generale, e nel Liceo scientifico in  particolare, il problema centrale dell'insegnamento della Fisica  diventa, quindi, lo stabilire con chiarezza e precisione  il 'significato' e il 'ruolo' che competono alla Fisica come disciplina scientifica nel curricolo scolastico degli allievi. Come è noto, nei Licei scientifici tradizionali, la Fisica si insegna esclusivamente nell'area terminale degli studi, caratterizzandosi più come disciplina di indirizzo, con finalità e mete nozionistiche, che come disciplina formativa nella educazione scientifica dei giovani.

Esistono  a questo proposito due 'strategie didattiche', alternative tra di loro, sia sul piano della selezione  dei contenuti  da sviluppare, sia sul piano più squisitamente didattico-metodologico  e delle grandi scelte pedagogico-curriculari.  Esse perseguono due distinti, e per molti versi  contrapposti, processi conoscitivi.

1. La 'prima strategia' intende la Fisica come disciplina asettica e neutrale sul terreno della formazione del pensiero  scientifico dei giovani. Questa linea d'insegnamento programma e  sviluppa attività di insegnamento in cui gli aspetti cognitivi  vengono messi al centro del processo didattico e privilegia le nozioni rispetto agli altri obiettivi didattici. In definitiva,  la Fisica viene considerata una disciplina finalizzata quasi  esclusivamente a  fornire delle conoscenze specifiche  (nozioni)  che serviranno all'allievo unicamente a mo' di informazione scolastica.

2. La 'seconda strategia' concepisce, viceversa, la Fisica come disciplina scientifica che permette di fornire ai giovani  strumenti  culturali flessibili  e  indispensabili nella interpretazione della realtà circostante. Ciò, permette :

a)  la formazione di un atteggiamento scientifico  nei  confronti della realtà, in maniera tale che gli allievi non si trovino disarmati di fronte alle sempre più frequenti relazioni che legano la  vita odierna con la conoscenza scientifica e le sue implicazioni;

b) l'acquisizione del metodo scientifico (inteso nella sua globalità come "valore" e nella sua specificità come metodo di indagine per l'analisi di questioni scientifiche,  come metodo di studio,  come metodo sperimentale di laboratorio) per sviluppare appieno la capacità di utilizzare il metodo della ricerca sperimentale  nell'indagine dei fenomeni naturali, al fine di acquisire, in  modo  autonomo, informazioni, elaborarle e sintetizzarle,  e schematizzare fenomeni complessi nei loro elementi essenziali;

c) l'acquisizione di capacità di comportamento scientifico in maniera tale da far prendere coscienza all'allievo delle operazioni logiche implicate nei vari processi conoscitivi fino  a sviluppare strutture logiche autonome e trasferibili a situazioni e contesti diversi. Ciò al fine non solo di realizzare conoscenza dei processi  logico-algoritmici  (che consenta e ponga in  grado il giovane di saper raccogliere, organizzare e gestire dati e notizie)  ma, soprattutto, di creare capacità di saper passare dalla conoscenza dei fatti alla comprensione dei processi. Gli elementi di contenuto privilegiano, pertanto, la conoscenza dei processi e delle  interconnessioni, nonché le  strutture conoscitive  come grandi organizzatori concettuali in grado di fornire agli allievi le  grandi  sintesi della Fisica e i concetti unificatori  della Scienza.    

Quest'ultima strategia didattica, quindi, concepisce l'insegnamento della Fisica secondo alcuni punti qualificanti che forniscono  una  caratterizzazione specifica e un taglio didattico molto preciso. Essa, infatti, si basa sull'idea che l'insegnamento  della Fisica assume un ruolo determinante  nella formazione culturale dell'allievo e intende il proprio ruolo, principalmente, come acquisizione di cultura scientifica, di fondamenti metodologici,  di  strumenti e competenze specifiche essenziali  nel curricolo completo degli allievi.

A questo scopo preme sottolineare che una moderna  interpretazione  di ciò che un corso di Scienze fisiche deve essere nella scuola di oggi non può non prendere in considerazione una duplice finalità: specificamente quella di insegnare ai discenti - come si diceva prima - un metodo di lavoro che coinvolga  criticamente la loro personalità, stimolandoli e responsabilizzandoli sul piano  della formazione a scelte di tipo personale e   a  interventi culturali di tipo formativo, mediante l'utilizzazione di accorgimenti  e tecniche metodologiche appropriate che  privilegino  una didattica che abbia al centro principalmente i fatti culturali.

In secondo luogo - dovendo costituire fondamento  essenziale per la cultura scientifica degli allievi - si propone la finalità di  sviluppare  (per mezzo di premesse necessarie e con  tempi  e ritmi  di apprendimento che tengano presenti  le  caratteristiche individuali dei soggetti dell'educazione)  capacità logiche e abilità  specifiche di un certo rilievo, insieme ad apprendimenti culturali significativi. Quanto detto porta alla conseguenza che non è tanto la sola conoscenza, anche se estesa e matematizzata, della complessa fenomenologia fisica che interessa il sottoscritto come insegnante ed educatore, quanto l'acquisizione di una forma mentis, di  un habitus mentale che consenta una applicazione pratica e personale dei principi metodologici della ricerca scientifica, in maniera tale da poterli poi applicare, trasferendoli con sicurezza e facilità, nelle più diverse e disparate situazioni pratiche.

Per  cercare  di realizzare questa linea di pensiero  e  nel quadro  di un curricolo scolastico di Liceo sperimentale a indirizzo  scientifico, si prospetta per il corso in questione, la formulazione di un'ipotesi di modello didattico  volto a realizzare le seguenti finalità :

I. evidenziare la dimensione culturale della Fisica  attraverso    l'assunzione di una strategia di insegnamento tendente a  mettere a fuoco il metodo scientifico e, quindi, i problemi e le idee basilari della Fisica;

II. recuperare una visione culturale della Fisica mediante l'individuazione  di una logica evolutiva e dei legami con gli altri fatti culturali.[6]

Questi due importantissimi obiettivi di formazione si fondono nella concezione che vede lo sviluppo della Fisica  consistere nell'adeguamento dei nostri schemi concettuali alla realtà che ci circonda  in un continuo rapporto  dialettico  esperienza-teoria-metateoria, in maniera tale che si possa affermare, con ragionevole certezza, che l'edificio della Fisica si regge da una parte su esperienze e processi di misurazione (cioè attività sperimentali di laboratorio viste come conferma empirica di ipotesi e  di costrutti scientifici e aventi come nodo portante l'acquisizione, da  parte dei  giovani, del metodo  scientifico e del  'senso' dell'esperimento)  e,  dall'altra, sulla elaborazione di  schemi teorici  atti a coordinare i fatti empirici. Se poi si guarda la Fisica come sapere scientifico organizzato in un insieme di enunciati sul mondo esterno, allora, nel quadro del suo statuto  epistemologico, si possono distinguere i seguenti 'oggetti' culturali che costituiranno attento oggetto della riflessione didattica:

a) Parametri fisici, quali le grandezze fisiche, che  individuano le proprietà degli oggetti e le loro relazioni spazio-temporali;

b) Leggi fisiche, che stabiliscono le relazioni  funzionali  tra tali parametri;

c) Superleggi, o Principi fisici, ai quali le varie leggi fisiche si conformano.

Da queste poche righe si può individuare, sin da adesso, una chiara traccia dell'immagine della Fisica che si cercherà di delineare durante tutto l'arco del corso triennale di Fisica. Questa immagine, conformemente all'obiettivo II), terrà conto, nelle dovute forme pluri-, e interdisciplinare, di cosa sia la Fisica e del suo significato anche in prospettiva  storico-epistemologica, come necessità di far comprendere ai giovani sia il metodo  della Fisica, sia i suoi risultati.

Dal punto di vista della Programmazione didattica si puntualizza il fatto che l'insegnamento della Fisica è considerato «ingranaggio» fondamentale dell'acquisizione di un sapere scientifico in chiave critica, e compito del corso sarà quello di  promuovere meccanismi di apprendimento e conoscenze quanto più  generali,  non tralasciando di rimarcare, laddove possibile,  umanesimo ed educazione nel rispetto dei delicati equilibri didattici e metodologici  delle diverse discipline che concorrono a formare il curricolo.

Scopo fondamentale dell'insegnamento scientifico in  generale, e della Fisica in particolare, è quello di fornire strumenti, conoscenze,  modelli interpretativi, idee, capacità teoriche  e pratiche utilizzabili in seguito nella vita, nella pratica sociale, nella professione, negli studi universitari.

L'insegnamento della Fisica si muoverà, quindi, coerentemente, verso una attività di ricerca che fornisca concreti esempi di come la Fisica può essere appresa, esaltando particolarmente sia il ruolo che il concetto di modello fisico assume nello sviluppo del pensiero scientifico, sia l'importanza che l'attività di con­ferma o  di smentita di ipotesi fisiche rivestono  nel  panorama  dell'evoluzione del sapere scientifico, e quindi :

a) nel privilegiare non solo una scelta equilibrata di  contenuti essenziali e di informazioni di ampia valenza culturale, ma anche nell'evidenziarne significativamente l'aspetto metodologico.  Si tratta,  cioè, di sviluppare un approccio inizialmente  grezzo  e non  eccessivamente appesantito da un livello di formalizzazione esasperato che faccia perdere di vista i concetti e le idee fondamentali. Successivamente, nella continuità del discorso fisico e nella logica di una esauriente conoscenza del linguaggio matematico, si proporranno le informazioni in maniera tale da pervenire ad un livello di approfondimento più completo e formale, nel quale lo strumento concettuale e il linguaggio matematico trovino la possibilità di far emergere tutta la loro valenza culturale e la  loro importanza specifica. In definitiva, gli argomenti verranno sviluppati conformandosi al principio pedagogico della graduazione delle difficoltà che permetterà agli allievi, nella loro interazione con i concetti e le idee della Fisica, una progressione didattica dal facile  al  difficile;

b)  nell'essere  strettamente  collegata  alle  altre  discipline scientifiche e teoriche (Storia, Storia della Filosofia, Scienze, Matematica, Disegno e Arte, etc...), in maniera tale da recuperare l'aspetto pluridisciplinare e la dimensione storica,  collocando quest'ultima, se non proprio al centro dell'interesse, sicuramente in posizione significativa e non marginale dell'insegnamento;

c) nell'essere tesa ad evidenziare le idee più significative della Fisica (La descrizione e la spiegazione del Moto; I Principi di Conservazione; La Teoria Termodinamica; L'Elettromagnetismo Classico; L'Atomo e la Teoria dei Quanti; La Teoria della Relatività) e non addentrarsi, viceversa, in dettagli marginali di secondo piano (il cuneo, il verricello, l'elettrizzazione per triboelettricità,  le macchine elettrostatiche, la teoria delle aberrazioni  negli specchi e nelle lenti, etc.),  privilegiando  i grandi temi e le prospettive più interessanti della Scienza;

d)  nell'affrontare lo sviluppo storico ed  epistemologico  della Fisica, nonché la dimensione critica dell'apprendimento nell'intento  di stimolare interrogativi, suscitare problemi, provocare perplessità ed in generale incrinare quell'immagine superficiale,esteriore, appiattita, pigra, dogmatica e, in ogni caso, falsata della  Fisica  che si tende ad accreditare nei  libri  di  testo. Nell'evitare, insomma, quella concezione cumulativa della scienza fatta  di un patrimonio di verità acquisite e intoccabili, di  un agglomerato di verità indiscutibili, di un insieme di affermazioni esenti da errori e contraddizioni (Origine, ascesa, rovina  e  crollo del Meccanicismo; Origine, nascita e sviluppo della Scienza Moderna; Terremoti concettuali della Fisica Moderna; Recupero degli  aspetti  sia empirici, sia epistemologici  attinenti  alle trame  concettuali della disciplina; Funzione del Modello e  del Metodo di indagine dei Fenomeni in Fisica; Limiti delle Leggi Fisiche; etc.).

Il criterio didattico più importante  che presiede il quadro degli interventi formativi, muove dal presupposto che  l'insegnamento della Fisica, per essere inserito nella logica di una  proposta pedagogica liceale corretta, ponderata e significativa, deve  rivolgersi necessariamente alle teorie dell'odierna epistemologia.  Le linee di fondo  di questa teoria riguardano  pochi  ed essenziali tratti caratteristici. In primo luogo diciamo subito cosa questi tratti non  devono riguardare.

Essi non devono tradursi in interventi didattici che  scatenino il disinteresse, che si chiudano nel 'ricerchismo', nel  nozionismo e nel dogmatismo. L'educazione scientifica è l'educazione all'antidogmatismo. Il metodo scientifico è atteggiamento cri­tico, antinozionistico;  è educazione alla  critica. La prassi scientifica è immunizzazione alle teorie teologiche e alle ideologie  politiche. Il credo scientifico è abitudine all'errore; pedagogia dell'errore; è coraggio di sbagliare. Anche perchè, come disse  H. Reichenbach "la via della verità è la  medesima  di quella  dell'errore".  Non diversamente, G.Vailati  afferma  che:  "ogni  errore  ci indica uno scoglio da evitare mentre  non  ogni scoperta ci indica una via da seguire". E Francois Jacob,[7]  afferma:

La  fisica  procede per ipotesi e negazioni, cioè  per tentativi ed errori. Non cerca più la verità, quindi, ma si accontenta del non errore, con l'approssimazione di  teorie che si perfezionano continuamente  nel  confronto  con  la «realtà» ... Nel migliore dei casi  sono delle approssimazioni, dei non errori. Ma ciò  che è stato preso per una regolarità può essere solo un'illu­sione, riconosciuta o meno. L'aspettativa  può essere delusa,  la ripetizione non verificarsi, la  previsione non essere confermata. Ciò che caratterizza il  cammino della scienza sperimentale è la ricerca volontaria  degli errori, la rimessa in discussione delle teorie e delle ipotesi avanzate.  

Non si può non vedere in ciò un'immagine della scienza ricca di presupposti  critici ed estremamente positivi. La  critica  e l'autocritica della scienza, il fatto che la scienza poggia  solo sulla sicurezza negativa o sulla logica dell'errore, il fatto che viene  sistematicamente sottolineata l'asimmetria fra verifica  e falsificazione scientifica, l'esistenza di una dimensione epistemologica "nella quale alla certezza è subentrata la probabilità, alla  logica della verità quella dell'errore, alle chiarezze le problematizzazioni, ai formalismi riduttivi i grandi contesti  di pensiero riflessivo e immaginativo",[8]  la coscienza sempre  vigile e il ruolo ingrato delle regole metodologiche che non permettono autoritarismi di sorta e conformismi di rito sono l'ossatura portante  della fisica e definiscono una precisa identità e un pro­gramma di ricerca lineare che non permettono deviazioni di sorta.

Mentre il pensiero mistico rifiuta  di  mettersi in discussione e vede in ogni nuova osservazione la conferma delle sue credenze, il pensiero scientifico  si adopera a criticare le proprie opinioni, a confrontarle  continuamente con la realtà, fino a liberarsene  per  sosti­tuirle con altre. Si va in guerra  per  uccidere quelli che non condividono i tuoi miti o la tua  religione. Ci si accontenta di dare dell'imbecille a  coloro  che non adottano le tue teorie scientifiche. Può darsi che questo non sia uno dei meriti minori  del  cammino   della  scienza. [9]

Che  l'insegnamento scientifico deve essere sintonizzato  su concezioni e quadri di visione che fanno salvi atteggiamenti critici  e antidogmatici tutti sono d'accordo. Il difficile  sta nel realizzare  coerentemente le condizioni didattiche e i comportamenti educativi in linea con queste tendenze pedagogiche. L'etica della tolleranza e l'ideale di sapere congetturale e fallibile producono  certamente un mondo in cui l'autoritarismo trova  pane per i suoi denti.

Considerazioni del genere hanno portato K.Popper a sostenere che i principi, che sono alla base di ogni di­scussione razionale, vale a dire di ogni discussione al servizio della ricerca della verità, sono veri e propri principi etici. (K.R.Popper, Duldsamkeit und intellek­tuelle Verantwortlichkeit, in Auf der Suche nach  einer besseren Welt, Munchen 1984,p.225). Egli ne indica tre:

1) Il principio della fallibilità: forse io sbaglio  e tu forse hai ragione. Ma possiamo essere in errore tutti e due.

2) Il principio della discussione  razionale: cerchiamo  di soppesare, nella maniera più  impersonale possibile, le nostre ragioni pro e contro una specifica teoria criticabile.

3) Il principio dell'approssimazione  alla verità. Attraverso una  discussione oggettiva noi ci avviciniamo quasi sempre di più alla verità; e perveniamo ad una migliore comprensione delle cose: an­che quando non arriviamo ad un accordo.

E'  cosa  degna di attenzione, sottolinea  Popper,  che tutti e tre questi principi sono principi  epistemologici  e a un tempo etici. Essi, infatti, implicano  tra l'altro accettazione dell'altro, tolleranza: se io posso imparare da te e nell'interesse della ricerca  della verità voglio imparare, allora io debbo non solo tollerarti, ma anche riconoscerti come sostanzialmente uguale  a me; la sostanziale unità e parità dei diritti di tutti  gli uomini sono un presupposto della nostra disponibilità a  discutere in modo razionale  (ivi,  p. 226) [10]

In   secondo luogo, la didattica della Fisica si  costruisce con:

schemi  concettuali, approcci  metodologici,  paradigmi teorici e strumentali, ripensamenti critici, epistemologici  e storici, serie di ipotesi e di ardite intuizioni, abbozzi inediti di pensiero, logiche, linguaggi, modelli, teorie e, come disse  Galileo, "sensate  esperienze", di straordinaria ricchezza, per una  rinnovata elaborazione della Fisica in tutte le sue componenti.[11]

Sono  questi  gli ingredienti di una  didattica  lucidamente sintonizzata sui fatti, sulle idee, sulle leggi, sulla loro  conferma o la loro invalidazione.

Per  ultimo, risultano importanti i meccanismi attraverso  i quali si ottengono queste conferme o smentite. Processi deduttivi, induttivi, ipotetici, teorici, empirici, epistemologici. Controversie tra teorie in competizione. Paradigmi prima accettati, poi  criticati, infine, rigettati. Processi di sviluppo del pensiero  scientifico non cumulativi, rivoluzionari. In  ogni caso, meccanismi capaci di proporre selezione, scelte, decisioni.

Sulla  base di questi semplici e chiari itinerari  didattici si basano gli obiettivi formativi e gli intenti pedagogici che si intendono definire. 

La definizione degli obiettivi e dei metodi  dell'inse­gnamento, chiara o confusa, buona o cattiva  che  possa essere, sta alla base  di  ogni Progetto didattico cor­retto e, conseguentemente  dovrebbe  stare alla base di ogni strumento didattico-pedagogico  realizzato per attuarlo. Dunque, dovrebbe stare alla base di ogni piano di lavoro annuale che si proponga come  guida  di  tale progetto.[12]

Accanto  a  variabili comuni all'insegnamento  di  qualsiasi disciplina   del  curricolo   scolastico, quali, ad   esempio, la valutazione  diagnostica  del  livello medio  di  partenza  della classe,  le  condizioni  di  ingresso dei singoli allievi  e  gli obiettivi educativi  che ci si prefigge  di  conseguire  durante l'insieme  delle esperienze di insegnamento-apprendimento,  etc., esistono altri ordini di variabili specifiche la cui analisi contribuisce a determinare quella linea di condotta che comunemente conosciuta sotto il nome di  "metodo di insegnamento".

In  particolare si tratta di specificare tutta una serie  di aspetti  e implicazioni che possiamo condensare in  alcuni  punti progressivi e di specifica pertinenza didattica che vanno dal significato di un curricolo liceale al ruolo dell'insegnamento della fisica in un liceo, dagli obiettivi didattici che ci si prefigge di conseguire con l'insegnamento della fisica alla messa a punto della linea metodologica da seguire, dal ruolo del laboratorio di fisica ai contenuti afferenti agli obiettivi didattici, dall'inserimento  della storia della fisica alla  risoluzione  di problemi  di fisica, dall'importanza della matematica e dei  linguaggi formali ai processi di valutazione, dalle tecnologie educative all'uso del mezzo informatico.

[1] Pluralità di documenti redatti dal COASSI  (Comitato di Coordinamento delle Associazioni Scientifiche,  come AIF, ANISM, Div. Did. SCI, Mathesis, SAIt) e in  particolare dall'Associazione per l'Insegnamento della Fisica.

[2] G.CATANIA, La tendenza della fisica alla unificazione teorica, in “Nuova Secondaria”, 10, Giugno 1988, pp. 66-67.

[3] L.GEYMONAT, Lineamenti  di Filosofia  della Scienza, Milano, Mondadori, 1986, pp. 56-61.

[4] E.FROMM, Avere o essere, Milano, A. Mondadori, 1982, p.13.

[5] G.GISMONDI, Fede  e  ragione scientifica. I  limiti strutturali del   razionalismo scientifico,Rovigo, I.P.A.G., 1980.

[6] G.CATANIA,Ibid.

[7] F.JACOB, Evoluzione e bricolage. Gli espedienti della  sele­zione naturale,Torino, G. Einaudi editore, 1978, p.48, 51.

[8] G.GISMONDI, Fede e cultura scientifica, Bologna, Edizioni Dehoniane, 1993, p.101.

[9] F.JACOB, op. cit., pp.51-52.

[10] D. ANTISERI, Epistemologia come etica, in Scienza  ed etica. Quali limiti?, Bari, Laterza, 1990,pp.4-5.

[11] G.GISMONDI, op. cit., p.48.

[12] P.MARAZZINI-L.MAZZONI, Temi di fisica (Guida al  testo), Bergamo, Istituto Italiano Edizioni ATLAS,  1989.

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