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4.
La educación y la autonomía indígena Antes
de hablar de la situación de la educación en Chiapas y de la relación
entre esa y la autonomía indígena, creo que puede ser útil dar una
mirada a la situación general de la educación en América Latina. A
lo largo del siglo XX, los países latinoamericanos han sufrido constantes
cambio en las concepciones y estrategias de sus sistemas educacionales;
las sucesivas y diferentes propuestas de reforma han abarcado casi todos
los aspectos susceptibles de ser transformados en los sistemas
educacionales y han sido determinadas por factores externos. En
las planificaciones de la educación, además, tienen mucha importancia la
pobreza, el origen social, y todo el contexto donde la acción tiene lugar. 4.1
En América Latina: equidad en la educación Los escasos resultados de los cambios impulsados a partir de los ’60 y el escepticismo generado acerca de las posibilidades reales de modificar el funcionamiento de la administración de los sistemas educacionales contrastan con los actuales consensos, que otorgan importancia prioritaria a la educación y al conocimiento como factores centrales del desarrollo y de la competitividad de los países latinoamericanos, así como con la de que habría nuevos elementos estratégicos que harían el cambio educativo más urgente y factible. En
la década pasada el discurso de la globalización y el dominio de la lógica
del mercado han influido en la vigencia de la
retórica del capital humano. En un escenario hipotético, sin
conflictos ideológicos ni utopías significativas, se asigna a la escuela
el papel de habilitar a los individuos para que obtuvieran ingresos
compatibles con un nivel de vida ‘civilizado’, de modo que el
resultado agregado de la suma de esas conductas fuese economías local e
internacionalmente sostenibles. Hay dos elementos que llaman poderosamente
la atención de esta nueva retórica: la eliminación de la movilidad
social como objetivo y la propuesta de subordinar los procesos educativos
a las necesidades económicas. La
convicción que la educación progresó mucho más lentamente en América
Latina que en el resto del mundo ha sido uno de los estímulos principales
del cambio de lógica educativa. Las
nuevas políticas educativas tienen relación con un punto de partida inédito
para la región latinoamericana: el notable crecimiento de las tasas de
escolaridad en todos los niveles del sistema educativo y la
no-correspondencia entre dicho aumento de oportunidades de acceso a la
escolaridad con los deficientes resultados de aprendizaje obtenidos. Los
cambios en la economía mundial y regional a fines de los 70’ e inicios
de los 80’ generaron exigencias que afectaron a la educación. La gran
contradicción que se vivió en muchos países fue la coexistencia del
aliento al crecimiento de la matrícula escolar con una política
orientada a la reducción de los gastos públicos, incluidos los
correspondientes a la educación. Una
tesis central que diferencia los requerimientos del actual cambio
educativo de los de la educación anterior, es que antes se trataba de
formar personas con conocimientos que sirvieran para toda la vida y ahora
se buscan mecanismos flexibles que permitan a las personas aprender
permanentemente. Las principales recomendaciones insisten para una
construcción de una “sociedad educativa” que asuma el concepto de
educación durante toda la vida con sus ventajas de flexibilidad,
diversidad y accesibilidad en el tiempo y el espacio, y que basa el
accionar educativo presente y futuro en el aprender a ser, a hacer, a
conocer y a convivir. Desde
inicios de los ‘90 las reformas tuvieron por objeto acrecentar los
recursos destinados a la educación provenientes de fuentes nacionales,
uniendo las de carácter público con las privadas y mejorando la calidad
de la educación. Estos cambios en la gestión de la educación refuerzan
la descentralización; y se he tomado la hipótesis de que la educación
es una fuente mayor de equidad social como una de las principales
motivaciones de esta reforma. El
desarrollo de estrategias pedagógicas acordes con las transformaciones
propuestas, el establecimiento de mecanismos jurídicos que posibiliten la
reestructuración parcial o en algunos casos total de los sistemas
educativos, el aumento en la asignación de recursos y la opción por préstamos
internacionales para poner en marcha y sostener estos procesos, son otras
de las características del actual cambio educativo. Asumir la educación
como política de Estado trascendiendo las reformas correspondientes a períodos
gubernamentales, así como la voluntad política que las fundamente y las
haga posibles, han sido reconocidas como condiciones indispensables. En
las ultimas décadas América Latina conocí indudables avances macroeconómicos
que se dieron junto con la construcción de sistemas representativos de
gobierno elegidos por votaciones universales y periódicas. Estos datos
llegaron a generar reiteradas expresiones de optimismo por el presente y
el futuro en gobiernos de la región y en organismos de regulación económica
y de financiamiento internacional. Sin
embargo, una década después de aplicar las recetas de la desregulación
y de la privatización, las desigualdades sociales han crecido a ritmos
tan alarmantes que la pobreza y el desempleo crecientes son considerados
principales factores de riesgo para los actuales procesos de democratización
política y de apertura económica. En
América Latina la división de la sociedad se da en proporciones
extremadamente graves: el 10% más rico ha incrementado sus ingresos
treinta veces más que los más pobres en la escala social. La distribución
del ingreso ha sido regresiva incluso en países con amplias clases medias.
El trabajo infantil ha aumentado considerablemente. Los 20 millones de
menores de edad que trabajan en América Latina representan el 8% del
total en el mundo. América Latina es la región del mundo con peor
distribución del ingreso y con mayor concentración de riqueza. A ello se
suma la fractura social de raíz étnica y económica como expresión de
sociedades y regímenes políticos excluyentes. Educación
y pobreza Las
desigualdades educativas son producidas por un conjunto de factores
externos a los sistemas educativos. Un
análisis empírico que vincula la educación con la desigualdad y el
crecimiento en América Latina asocia el alto grado de desnivel del
ingreso en la región con la creciente brecha educativa generada por los
conocidos índices de fracaso y de deserción escolar y por la mayoritaria
escasa escolaridad de la fuerza de trabajo. Carlos Muñoz Izquierdo y Manuel Ulloa, apoyándose en la experiencia mexicana, señalan que estas desigualdades se vinculan con factores como: la educación que se ofrece a los estratos sociales de menores recursos está pauperizada, no es administrada de acuerdo con los intereses de esos sectores y refuerza las desigualdades sociales preexistentes; los currículos, habiendo sido diseñados de acuerdo con las características culturales y las necesidades sociales de los países dominantes, no son relevantes para los sectores sociales de los países dependientes, cuyas distintas culturas no son consideradas; los sectores sociales menos favorecidos reciben una educación por medio de procedimientos y a través de docentes que fueron preparados para responder a los requerimientos de otros sectores también integrantes de las sociedades de las que aquéllos forman parte. El
capital educativo mínimo, en términos de acceso al bienestar y al
correspondiente ingreso laboral, demanda completar el ciclo secundario y
cursar por lo menos 12 años de estudios. Cuando se ingresa al mercado
laboral sin haber completado la secundaria, uno a tres años más de
estudio no influyen mayormente en la remuneración percibida, y en la
mayoría de los casos de poco sirven para salir de la pobreza. Aldo
Solari señala tres bases fundamentales de política para abordar la
desigualdad educativa: universalizar la educación primaria o básica; la
educación debe ser igualmente distribuida o lo más igualmente posible;
un proceso de expansión constante de la cobertura educacional. La
educación por sí sola no basta para superar dichas iniquidades. La
integración de políticas educativas con otras económicas y sociales
orientadas a atacar conjuntamente las desigualdades anteriores deviene,
entonces, en estrategia y en acción indispensables. La
pobreza y la desigualdad crecientes tienen claras expresiones en
dificultades en el acceso a la educación y en los bajos resultados
educativos de los pobres. Para referirse a contextos desarrollados se ha
acuñado la expresión «bomba de tiempo pedagógica» para aludir a los
hijos de personas analfabetas o con baja escolaridad. En los países
latinoamericanos los efectos de dicha bomba produce más excluidos. Concretar
el derecho impostergable a una educación de calidad a lo largo de toda la
vida supone ahora un doble imperativo: disminuir o superar las crecientes
condiciones de pobreza para mayorías nacionales y tomar en cuenta las
exigencias propias de los procesos de globalización y de modernización
en estas sociedades. Se tiene que asociar las actuales estrategias de transformación educativa al enfrentamiento de las que se consideran principales expresiones educativas de la pobreza: las oportunidades de estudio y exclusión educativa en cuanto a acceso, permanencia y eficiencia; el analfabetismo; las desigualdades en los propios sistemas educativos; y la situación docente. Es
evidente que la notable expansión
de la matrícula escolar constituye uno de los principales logros de
los sistemas educativos en las últimas décadas; en 1994 alrededor de 55%
de los niños y joven latinoamericanos asistían a una institución
educativa, en comparación con un 46% registrado 30 años antes. El ideal
de «primaria para todos» estaría muy próximo a alcanzarse, y con 9 de
cada 10 niños asistiendo a escuelas primarias la reducción del
analfabetismo adulto debiera ser significativa. No
obstante estos avances los grandes y efectivos esfuerzos realizados en la
región para ampliar la cobertura educativa no son suficientes. Los
sistemas educativos y los procesos socioeconómicos imperantes muestran la
imposibilidad de crear bases más homogéneas de cultura integradora y de
poder retener en el ciclo escolar a un mayor número de niños y jóvenes.
Dicha expansión presenta, por lo demás, elementos de desigualdad y de
falta de equidad distributiva. Un
fenómeno adicional y condicionante es el de la estratificación de los
establecimientos educacionales, que genera procesos pedagógicos diversos.
Las escuelas de más prestigio atraen a los mejores maestros y acceden a
superiores recursos, generándose circuitos de reproducción de
inequidades en desmedro de los más pobres. El
medio rural y las poblaciones indígenas
han avanzado mucho menos en lo educativo que las áreas urbanas y las
etnias dominantes. Las
comunidades o movimientos campesinos no tienen muchas posibilidades de
presión y de negociación en beneficio propio. Sigue
siendo un problema complejo y de difícil solución optar por impulsar una
educación indígena con características de educación bilingüe e
intercultural. En términos cualitativos, los sistemas educativos indígenas
no han logrado diferenciarse realmente de los nacionales: los programas,
contenidos y métodos utilizados responden, por lo general, a tradiciones
conceptuales y a prácticas y organizaciones pedagógicas derivadas de
posiciones eurocéntricas. La
complejidad del problema es mucho mayor si se considera que la mayoría de
los cerca de 400 grupos indígenas en América Latina todavía no poseen
escritura ni alfabetos, y que hay desconocimiento en muchas poblaciones
indígenas de que pueden escribir en sus propias lenguas. La persistencia
de iniquidad de género se concentra en áreas rurales, particularmente en
aquellas pobladas por comunidades indígenas. Las
mujeres indígenas siguen siendo sistemáticamente excluidas de la educación.
En el caso de niñas y jóvenes campesinas, muchas de ellas siguen siendo
afectadas por la subestima que muestran sus padres respecto al valor
personal y económico que pueda tener la educación de sus hijas. Las
desigualdades de origen social siguen
siendo importantes. Es posible afirmar que los niños y las niñas
procedentes de hogares con bajo nivel educativo de sus padres tienen mucho
menor posibilidad de alcanzar niveles avanzados de escolaridad; la
probabilidad de que los hijos repitan el bajo nivel educativo de sus
padres puede ser en algunos casos del 58% y hasta el 60%. Otras cifras
indican que 7 o más de cada 10 hijos de universitarios llegan a estudiar
en universidades, mientras que sólo lo hacen 2 o menos de cada 10 hijos
de personas con bajos niveles de educación. Las
conclusiones del primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje,
Matemáticas y Factores Asociados en Tercero y Cuarto Grado desarrollado
por la UNESCO durante 1998 en 13 países de la región, junto con otros
elementos, señalan la existencia de una relación directa entre el
rendimiento académico y el estrato sociocultural de los niños; asimismo,
que el rendimiento tiene una relación directa con la dotación de
materiales didácticos, los procesos pedagógicos y el monto de insumos
financieros destinados a la escuela; que el rendimiento de las escuelas
rurales es menor al del promedio, con la excepción de un país; y que las
escuelas de administración pública logran puntajes más bajos que las
privadas en la mayoría de los países. El
analfabetismo es la máxima
expresión de vulnerabilidad educativa; también está asociado a la
ausencia de oportunidades de acceso a la escuela, y su problemática tiene
relación con la baja calidad de la enseñanza escolar y con los fenómenos
de repitencia y deserción. El fenómeno del analfabetismo «funcional»
es uno de los principales resultados de esa situación. Cifras
de la UNESCO correspondientes a 1995 indican que América Latina tiene 43
millones de personas en condición de analfabetismo absoluto, y que la
edad promedio de las personas analfabetas aumentó de 43 años en 1980 a
45 en 1995. Han
sido esporádicas las iniciativas dedicadas a enfrentar el analfabetismo
como un problema que demanda múltiples actores y soluciones, y que no está
centrado exclusivamente en las personas adultas. Uno de los principales
obstáculos es la clara tendencia de minimizar y hasta ignorar el problema
del analfabetismo y de la educación con jóvenes y adultos pobres en las
prioridades de la acción educativa. Hemos
visto como los esfuerzos por ampliar la cobertura escolar y reducir la
pobreza, no significaron necesariamente una reducción de la desigualdad. Las familias más pudientes invierten cada vez más en
la educación de sus hijos, y los pobres tienden al rezago respecto a los
primeros y a las oportunidades de educarse. Lo más grave es que el Estado
ha reforzado esta tendencia invirtiendo en los últimos tres lustros más
en los más ricos. El
crecimiento explosivo de la educación superior y la mayor capacidad de
presión de sus estamentos desequilibraron todo esfuerzo por ser
equitativos en la distribución por niveles de los siempre escasos
recursos destinados a la educación. En
las dos últimas décadas el número de alumnos en la primaria creció un
16%, mientras que el de enseñanza superior en un 40%. El gasto público
por alumno universitario como porcentaje del PIB per cápita es 7 veces
mayor que el gasto por alumno de primaria; el nivel primario, que atiende
al 72.6% de la matrícula, absorbe un 51% del presupuesto sectorial. Dichas
cifras agravan los niveles de desigualdad, pues hay evidencias de que son
los más pudientes quienes tienen más acceso al nivel terciario. Hay
cada vez mayor consenso en otorgar a la educación temprana o inicial el
carácter de mecanismo educativo esencial en toda estrategia de superación
del círculo vicioso de la pobreza. La
importante expansión del nivel preescolar está aún muy lejos de cubrir
el universo de niños y niñas que lo requiere. La cobertura del
preescolar creció más durante la primera mitad de los ‘80 que durante
la segunda, mientras que este decrecimiento se acentúa en los ‘90. Esta
cobertura se ha un modo desigual, por ejemplo: En México, el Distrito
Federal presenta una cobertura del 82%, mientras que Chiapas, con alta
densidad indígena, sólo llega a un 38%. El
docente es factor esencial de la
calidad educativa y es necesario procurar su mejor formación y capacitación,
darle estímulos profesionales y atraer a la docencia a los más capaces
propiciando un mayor protagonismo magisterial. La realidad constata, sin
embargo, un grave deterioro en las condiciones de vida y de trabajo de los
docentes, en la calidad y resultados de su desempeño y en su imagen y
autoestima profesional. Dicha
situación contrasta con procesos de reforma educacional iniciados en la
presente década que demandan innovar en el aula y asumir nuevas funciones
a directores y al cuerpo docente, por lo general con doble jornada y con
condiciones de trabajo no satisfactorias. El
heterogéneo nivel de calificación y los lugares donde son asignados los
docentes repercute y agrava las desigualdades educativas; los menos
calificados son destinados, por lo general, a áreas rurales. 4.2
En Chiapas Los pueblos indígenas de México, desde la independencia y después de la Revolución de 1910, no han experimentado un desarrollo equitativo en comparación con el resto de la sociedad. La desigualdad se manifiesta en el alto grado de marginación de los estados que tienen población indígena, como son: Chiapas, Oaxaca, Guerrero, Hidalgo, Yucatán, Campeche, Veracruz y San Luis Potosí. En estos ocho estados se localiza cerca del 80 por ciento de la población identificada como indígena. La
baja inversión, durante los últimos 50 años en los territorios indígenas,
se refleja en la falta de trabajo remunerado, lo que no ocurre en el norte
de México. Lo anterior determina que cientos de miles de indígenas se
encuentren laborando en una relación de casi servidumbre en fincas y
ranchos, como es el caso de los indígenas de Chiapas en las grandes
fincas cafetaleras. También son sujetos de maltrato por las instancias
que se dedican a aplicar la ley, en gran parte por el alto grado de
monolingüismo que aún persiste entre la población indígena. Al inicio de la invasión europea, los españoles encontraron en los valles centrales de México una organización educativa implantada por los aztecas de acuerdo con la condición social de los alumnos Los macehualtin (plebeyos) tenían fundamentalmente dos tipos de escuelas: una, la de los buenos modales, y otra, la de la destreza para entrenarse para el ejército; pero también había otros centros educativos, como el cuicacalli o "casa del canto". Los pipiltin (los aristócratas) se capacitaban para ser sacerdotes, arquitectos, pintores, médicos, poetas, cantores, militares. La escuela de los nobles era el calmécac, donde se preparaba a las nuevas generaciones para ocupar los más altos cargos dentro del sacerdocio, el ejército, la justicia y la burocracia. Para ello profundizaban en el conocimiento de la religión, la lectura y la escritura de los códices, la astronomía y las leyes. La
conquista, a través de la castellanización, se propuso unificar el
idioma en toda la Nueva España. En 1528, fray Juan de Zumárraga fundó
el Colegio de Santa Cruz de Tlatelolco a fin de que los indígenas
pudieran capacitarse para vivir dentro del sistema colonial. Sin embargo,
los defensores de los indios debatieron sobre la importancia del
reconocimiento a sus lenguas y culturas. A partir de entonces, la política
educativa y, por consiguiente del lenguaje, se manifestó contraria a
respetar y conservar los sistemas propios de los pueblos indígenas,
quienes —en el aislamiento— mantuvieron la educación en sus familias
y comunidades. La educación formal sólo estaba destinada a formar los
cuadros de los criollos y de los colonos españoles. México,
a partir de su independencia, en 1825, se abocó a la construcción del
Estado nacional, reconociendo a todos sus ciudadanos iguales ante la ley,
principio adoptado de la Revolución Francesa. Paralelamente a este
principio se inició la construcción de una identidad nacional homogénea,
sin valorar que México, estaba poblado por una diversidad de culturas,
con procesos históricos de más de 5 mil años. Desde
entonces la política lingüística seguida por liberales y conservadores
ha persistido en el proyecto de erradicar sistemáticamente las lenguas
indígenas. Se las calificó en forma despectiva, con una carga de
discriminación racial, de "dialectos". A
partir de la Revolución Mexicana, la acción educativa dirigida a la
población indígena se inició hacia 1923 y se extendió hasta 1950, bajo
la tesis de la incorporación y la asimilación, negando así el
desarrollo de la cultura de los pueblos indígenas. En 1923 se estableció
el Departamento de Educación y Cultura Indígena con la finalidad de
alfabetizar y castellanizar. Estas acciones se consolidaron con las Casas
del Pueblo, que posteriormente se convirtieron en la Escuela Rural
Mexicana, reforzadas por las Misiones Culturales. Su intención
reformadora se sustentó en una ideología social que niega la civilización
mesoamericana y refuerza la herencia hispanista sobre la base de una
evolución lineal de corte europeo. En
1926 se fundó, en la ciudad de México, la Casa del Estudiante Indígena.
Por medio de esta institución se esperaba que los indios no sólo
asistieran a las escuelas, sino que también estuvieran en contacto diario
con criollos y mestizos. El progreso de México se alcanzaría con la
integración de los indígenas. En
1932, siguiendo el modelo de la Casa del Estudiante Indígena, se crearon
11 internados de Educación Indígena bajo la misma tesis, que buscaba su
incorporación cultural y lingüística con una metodología directa de
utilización exclusiva del castellano y negando el uso de las lenguas vernáculas.
En
1936, siguiendo el modelo de los Estados Unidos, se creó el Departamento
Autónomo de Asuntos Indígenas, cuya filosofía plantea la necesidad de
"mexicanizar al indio y no indianizar a México". Para ello
expandieron los internados indígenas a 33 con cerca de 3 000 alumnos. A
fin de apoyar esta orientación, se creó la Escuela Nacional de
Antropología y la Escuela de Medicina Rural, las que tendrían como
objetivo consolidar la incorporación de los pueblos indígenas. Paralela
a esta política, en 1939 se convocó a la Primera Asamblea de Filólogos
y Lingüistas, quienes recomendaron el uso de las lenguas nativas en la
alfabetización de los adultos indígenas y en el inicio del proceso de
enseñanza-aprendizaje de los niños indígenas, así como utilizar
maestros indígenas. Sobre esta base se instrumentaron dos proyectos
pilotos, uno en la región purépecha de Michoacán y otro en la rarámuri
(Tarahumara), y el surgimiento del Instituto de Alfabetización para Indígenas
Monolingües. Esta tendencia educativa, puesta en práctica a partir de
1940 con la tesis asimilacionista, se empezó a confrontar con los
planteamientos de respeto a las lenguas indígenas. Al
celebrarse en 1940 el Primer Congreso Indigenista Interamericano, los
participantes de los países americanos concluyeron que en el proceso
educativo de los indígenas debería tomarse en cuenta la lengua, la
cultura, la personalidad de los educandos y capacitar a maestros indígenas.
Para 1963 se contaba sólo con 350 maestros indígenas en 11 regiones
interculturales indígenas. En 1963, la Sexta Asamblea Nacional de Educación
recomendó la utilización de métodos bilingües utilizados por maestros
y promotores de los propios pueblos indígenas, creándose para ello el
Servicio Nacional de Promotores Culturales y Maestros Bilingües. El
sistema se expandió y para 1970 se contaba con cerca de 4 000 maestros
bilingües. En
1971 se creó, dentro de la Secretaría de Educación Pública, la Dirección
General de Educación Extraescolar del Medio Indígena; se reordenaron los
distintos servicios educativos que habían quedado dispersos y se
institucionalizó el empleo de maestros bilingües. Sin embargo, la
educación básica para niños indígenas mantiene hasta la fecha el
control de miles de escuelas en regiones indígenas donde persiste la
tesis integracionista. En
1978 se fundó la Dirección General de Educación Indígena como parte
del Sistema Formal Nacional de Educación Básica y en 1993 la Ley General
de Educación menciona que entre sus tareas está la de promover, mediante
la enseñanza de la lengua nacional (el castellano), un idioma común para
todos los mexicanos, sin menoscabo de proteger y promover el desarrollo de
las lenguas indígenas. En ese mismo período se crearon programas especiales de educación para los pueblos indígenas, como en Chiapas (PRODECH) y Oaxaca (IISEO), que estaban orientados principalmente a la educación directa de los niños en castellano. Calidad
de la educación indígena Las
condiciones de desigualdad en que viven los pueblos indígenas, respecto
al resto de la sociedad, también se reflejan en la educación. El Censo
de 1990 dio a conocer la cifra de por lo menos 13.179 localidades con una
densidad de 70% y más de hablantes de lengua indígena y una población
de 4 millones de personas, cuyo índice de analfabetismo, entre los 15 años
y más, fue del 46.6%, casi cuatro veces más que el promedio nacional,
que es de 12.4%. El
resultado de las políticas lingüísticas fue el aprendizaje del español
entre los habitantes indígenas, como lo demuestran las cifras de los
diferentes censos de población. En 1930 se registró como bilingües a un
millón de personas (de un total de 2.300.000 indígenas) y en 1990 a más
de 4 millones, de un total de 6.8 millones anotados como indígenas. Según
el Censo General de Población de 1990 sabemos que por lo menos 1.400.000
niños en edad escolar hablan alguna lengua indígena; de ellos, 250.856
son monolingües en lengua indígena. El
Consejo Nacional de Fomento Educativo, creado en 1987, tiene un sistema de
educación bilingüe para niños indígenas en comunidades menores de 200
habitantes. Para ello utiliza a jóvenes indígenas que han egresado del
nivel medio superior (secundaria). Actualmente opera en 2 000 localidades.
No se sabe con precisión cuántos niños indígenas no reciben servicios
educativos, pero, de acuerdo con las estimaciones hechas por el Instituto
Nacional Indigenista, en los municipios con más de 70 por ciento de
población indígena no asiste a la escuela el 28.32 por ciento de los niños
en edad escolar. En
las primarias bilingües se ha informado una eficiencia terminal cercana
al 30 por ciento, mientras que a nivel nacional se habla de un 60 por
ciento: la cobertura aún no es suficiente y la calidad todavía no es la
deseada. A fin de elevar la calidad de la educación bilingüe, se
iniciaron los programas para elaborar materiales didácticos en las
distintas lenguas indígenas con contenidos de las propias culturas. Si
bien la política educativa del gobierno ha venido tímidamente
incorporando metodologías y programas dirigidos a la población indígena,
tomando en cuenta las nuevas corrientes pedagógicas en la enseñanza
bilingüe, en el sentido de apoyar el desarrollo de las etnias,
revalorizando su cultura, su identidad, acorde con la situación histórica
de cada etnia; enfrenta una serie de obstáculos: los maestros indígenas
bilingües se caracterizan por su deficiente capacitación, no cuentan con
una formación pedagógica adecuada para desarrollar programas tan
ambiciosos de una educación bilingüe bicultural o intercultural; la
mayoría de los maestros bilingües aculturados se resisten a poner en práctica
los programas bilingües para dar prioridad al español; en el ámbito de
las comunidades, la lengua indígena aún es considerada inferior y unos
padres de familia se oponen a que sus hijos sean educados en su propia
lengua; una buena parte de las escuelas del medio indígena carecen de
materiales didácticos adecuados; la calidad del servicio educativo en las
comunidades indígenas continúa siendo deficiente. Si
un mayor número de indígenas hoy en día habla español, esto no
significa el desplazamiento de la lengua indígena. El uso del español es
muy limitado y se utiliza como vehículo de comunicación con la sociedad
nacional; ya sea para realizar las transacciones comerciales necesarias,
como en relación con las instituciones gubernamentales y en el mercado de
trabajo. El uso de la lengua es una constante en la familia y en las
relaciones comunales, como en las asambleas. Aún
existe una separación entre la educación formal, la escuela, y la
educación informal que adquieren en el seno de la familia indígena, la
que juega un papel importante en el mantenimiento de la identidad étnica.
La posibilidad de consolidar conocimientos a partir de la lengua indígena
se encuentra lejana por el momento, porque no existen alfabetos,
programas, diccionarios, ni vocabularios comunes. Los maestros indígenas
que han sido sometidos a un proceso de aculturación, ahora tienen que
realizar un proceso de aculturación a su cultura de origen. Y, por último,
sigue vigente el prejuicio de la superioridad- inferioridad entre mestizos
e indígenas. El
índice de analfabetismo de la población indígena es muy alto (48.4%),
sobre todo entre las mujeres (48,9% del total y 80% de las mayores de 65 años). A
la condición de analfabetismo se añade, en muchos casos, el
desconocimiento del español, lo que coloca a los indígenas en una
situación de mayor vulnerabilidad, al no poder relacionarse en un plano
de igualdad con la población mestiza. Las mujeres son las más
vulnerables, por ser el grupo con mayor grado de monolingüismo y, por
tanto, de analfabetismo. De 10 niños indígenas que ingresan a la
escuela, 4 son mujeres, pero sólo 2 concluyen el 4º grado. Ante
esta realidad del multilingüismo nacional, los propios pueblos indígenas,
así como el Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN), los
maestros bilingües y las organizaciones y comunidades, en los congresos y
asambleas, demandan el reconocimiento del uso de sus diferentes lenguas y
culturas, y el control de sus instituciones políticas y sociales en un
contexto de autonomía. Para elevar la calidad de la educación destinada
a los indígenas, se requieren capacidades humanas especiales: la formación
de etnolingüistas y de lingüistas que conozcan y analicen las lenguas en
sus diversos contextos; y la formación de pedagogos indígenas bilingües
de alto nivel. En
la realidad operan y coexisten dos sistemas y metodologías antagónicos y
contradictorios: uno, la educación directa en castellano, que utiliza un
discurso de educación bilingüe; otro, que cada vez cobra mayor difusión,
es el de la educación bilingüe e intercultural, que significa que los
pueblos indígenas desarrollen su historia, su cultura su lengua y, además,
accedan al conocimiento universal. Las lenguas indígenas rara vez se
utilizan después del tercer grado de primaria y muy poco se fomenta su
uso en los medios de comunicación, en la literatura, en el cine, en el
teatro. Las
perspectivas de una política educativa dirigida a la población indígena
implican un reconocimiento de la educación informal que se imparte en el
seno de la familia (costumbres, valores, tradiciones medicinales, música,
formas de organización). La escuela, como institución, ha logrado
penetrar y establecerse con plena aceptación de la población indígena;
es valorada como un símbolo de prestigio. Educación
autónoma Cuando
se levanto el EZLN en 1994 una de sus principales demandas fue la educación;
ese levantamiento generó prácticas educativas autónomas como el sistema
zapatista que se imparte en primarias y secundarias con el programa
“Semillita del Sol”: un sistema educativo que ofrece una alternativa
al sistema educativo del gobierno. Para
las comunidades indígenas zapatistas, la educación del Estado ha sido
una forma mas de maltratarlos, de negarles su cultura y sus derechos. La
Comisión Regional de Educación explica por que decidieron formar un
sistema de educación autónoma y que significa: “La relación entre la
educación y la autonomía es porque tenemos un sistema de educación autónoma.
Así podemos enseñar entre nosotros como nosotros quisiéramos.
Reflexionamos como nosotros queremos aprender y así enseñamos. Esta
basado en la autonomía y es diferente de la educación gubernamental
porque dentro de la educación del gobierno enseñan en solo un idioma
español y nosotros queremos poder aprender en nuestra propia lengua. En
su idioma de ellos, eso nos obliga hablar su idioma y nos obliga aprender
sus ideas. (…) Porque en la educación oficial puede ser que se pierde
la cultura y los niños indígenas ya no van a conocer su cultura. Después
se sienten una vergüenza de ser indígena(s).”. Además
del rechazo de la cultura indígena, hay varias quejas concretas sobre
muchos de los maestros oficiales: que maltratan a los niños, que no enseñan
en la lengua materna, que trabajan por un sueldo y no por convicción,
además que llegaban pocos días de la semana. Los
promotores de educación son los maestros comunitarios, son los que llevan
a cabo la educación autónoma, son los que enseñan a los niños en sus
propias comunidades. El
primer paso hacia la formación de un sistema de educación autónoma fue
identificar lo que no les gustó de la educación del gobierno: el
maltrato de los niños, la falta de respeto para la cultura y el idioma
indígena, y que la educación oficial funciona como vehículo para
introducir las ideas del gobierno. Otro paso fue valorar el conocimiento
que tiene la gente indígena que no viene de las escuelas del gobierno; al
contrario, entre ellos mismos aprendieron: aprendieron por estar
organizados y por la lucha indígena. Uno
de los obstáculos en la construcción de una educación autónoma es la
dificultad de nombrar maestros comunitarios si no aprendieron mucho en la
educación oficial. Algunas comunidades siguen enfrentando dificultades en
nombrar su promotor de educación. Un
momento muy importante en la historia de la educación autónoma fue la
decisión de ya no aceptar la presencia de los maestros oficiales de las
comunidades y establecer la educación autonomía como la educación
principal en la región autónoma. Aproximadamente la mitad de las
comunidades en los municipios autónomos tienen un maestro comunitario. En
algunas comunidades donde hay divisiones entre bases de apoyo del EZLN y
priistas, siguen con maestros oficiales. Y hay otras comunidades donde los
niños siguen sin escuela. Para
que la educación realmente apoye a la autonomía los municipios autónomos
ha decidido que la educación autónoma tiene que estar basada en la
cultura indígena. Esto incluye enseñanza en la lengua materna y la
importancia que tiene la tierra dentro de la cultura indígena. También
incluye enseñar el respeto como un valor fundamental en la cultura indígena.
Hay muchas cosas de estas culturas que ya se han perdido, costumbres que
tenían los padres y abuelos. La educación autónoma entiende que la educación forma parte de la vida comunitaria, y tiene que fortalecer el respeto, lo cual es un eje central de la cultura indígena. Las
mujeres históricamente no han tenido acceso a la educación y esto es una
de las causas básicas por la desigualdad actual entre el hombre y la
mujer. Se ha reconocido que la cuestión de la participación y derechos
de la mujer se tiene que contemplar dentro de la educación autónoma.
Pero es una cuestión profunda, y, en muchas de las escuelas autónomas,
la mayoría de los alumnos siguen siendo niños. Además el numero de las
promotoras de educación es muy más bajo de los promotores. La
estructura de la educación autónoma incluye promotores de educación en
cada comunidad, un comité de educación que promueve la educación también
en cada comunidad, y una comisión regional de educación que coordina el
trabajo de educación en toda la región. Estar
en la resistencia zapatista implica no recibir ni la educación oficial ni
recursos económicos del estado. Hay planes para buscar ingresos de la
economía local y regional para apoyar a la educación autónoma pero
hasta ahora, la educación autónoma ha dependido en el apoyo de la
sociedad civil nacional e internacional para mantener las escuelas autónomas. No
recibir apoyo económico del gobierno también implica no tener salarios
para los maestros comunitarios. Además, la decisión de no darle un
salario al promotor de educación tiene que ver con el sistema de cargos públicos:
todos los cargos se consideran un beneficio al pueblo y no están pagados.
En este caso, realizar la autonomía significa buscar la forma de apoyar,
de como mantener el promotor de educación por su trabajo diario con los
niños. Este acuerdo ha funcionado mejor en algunas comunidades que otras.
En algunos pueblos se respeta el acuerdo y la comunidad da maíz y frijol
o trabaja la milpa del educador. En otras comunidades, este acuerdo no se
cumple. La autonomía implica romper con todas las relaciones históricas
de paternalismo y dependencia, pero a veces les cuesta mucho a las mismas
comunidades acostumbrarse a la idea de tener que apoyar al educador cuando
antes el gobierno siempre pagaba el salario del maestro. Pero es muy difícil
para los promotores que no tienen el apoyo de su comunidad seguir
trabajando de educador y no desanimarse. Se
sabe que el proceso de construir un sistema de educación autónoma es un
camino bastante largo, como la construcción de autonomía en general.
Pero se ha logrado mucho: se ha logrado definir la educación como un eje
elemental dentro de la lucha por la autonomía y se han logrado pasos
concretos y muy importantes hacia la creación de un sistema de educación
alternativa. |
1.
Introducción 2.
¿Quiénes
son los pueblos indígenas de México? 3.
Notas
para comprender el origen de la rebelión zapatista 4.
La
educación y la autonomía indígena 6.
Los
acuerdos de San Andrés: el significado para la sociedad civil 7.
note
armoniche di composizione 8. Bibliografía
|